Vzdelanie hrá v rozvoji človeka a jeho sebauplatnení dôležitú úlohu. Udržuje stabilitu v spoločnosti a zaisťuje budúcnosť národa. Žiadna veľká civilizácia v dejinách ľudstva nebrala vzdelávanie na ľahkú váhu.
Účelom vzdelávania je udržiavať v ľudskej spoločnosti morálne štandardy a zachovávať kultúru, ktorú ľuďom dali nebesá. Ide o prostriedok, ktorým sa odovzdávajú vedomosti a remeselné zručnosti a ktorým sa ľudia socializujú. V súlade s tradíciou si vzdelaní ľudia vážia nebesá, veria v Boha a snažia sa byť cnostní a láskaví. Majú tiež rozsiahlu znalosť tradičnej kultúry a ovládajú jeden alebo viacero odborov. Svojmu povolaniu sú oddaní a veria, že k druhým sa treba správať láskavo. Títo ľudia sú pilierom spoločnosti, elitou národa a ochrancovia civilizácie. Ich mimoriadny charakter a správanie si získava božskú priazeň a požehnanie.
Zničenie tradičného vzdelávania je teda nevyhnutným krokom v pláne komunistického ducha, ktorý si kladie za cieľ pretrhnúť väzby medzi človekom a nebesami, a tým priviesť ľudstvo ku skaze. Kvôli tomu prijal komunizmus rôzne stratégie, ktoré útočia a podkopávajú vzdelávanie, ako na Východe, tak aj na Západe.
Vo východných krajinách, ktoré sú domovom hlboko zakorenených tradícií, samotné klamanie nestačí na vymývanie mozgov obyvateľstvu. Komunistické strany systematicky vraždili vzdelané elity, aby zabránili týmto nositeľom tradičnej národnej kultúry v odovzdaní svojho dedičstva ďalším generáciám. Zároveň s tým zvyšok populácie bombardovali neustálou propagandou.
Dejiny a korene západnej kultúry, v porovnaní s tou východnou, nesiahajú až tak hlboko do minulosti. Komunizmu to poskytuje úrodnú pôdu pre kontamináciu spoločnosti tým, že rozvracia a sabotuje školstvo.
Úplný rozpad amerického školstva je jednou z najznepokojivejších vecí, ktoré sa za posledných niekoľko desaťročí v tejto krajine stali. Signalizuje úspech komunistického ducha v dosiahnutí cieľa infiltrovania a skazenia západnej spoločnosti.
Táto kapitola sa zameriava predovšetkým na Spojené štáty americké, ako príklad toho, ako komunizmus sabotoval školstvo v slobodnej spoločnosti. Z tohto príkladu si môžu čitatelia sami odvodiť, ako je vzdelávací sektor podobným spôsobom podkopávaný aj v iných krajinách.
Komunistická infiltrácia amerického školstva sa prejavuje prinajmenšom v piatich oblastiach:
Šírenie komunistickej ideológie medzi mladými ľuďmi. Komunistická ideológia postupne dobila západný akademický svet tým, že sa infiltrovala do dôležitých tradičných odborov štúdia a vymyslela si nové vedné odbory, poplatné jej ideologickému vplyvu. Literatúra, dejiny, filozofia, sociálne vedy, antropológia, právo, mediálne štúdiá a ďalšie odbory boli všetky zaplavené najrôznejšími variantami marxistickej teórie. „Politická korektnosť” sa stala riadiacim princípom pre cenzúru slobodného myslenia na vysokých školách.
Obmedzovanie prístupu mladej generácie k tradičnej kultúre. Tradičné myslenie, skutočné dejiny a klasická literatúra sú v mnohých smeroch očierňované a marginalizované. Na ospravedlnenie sa bežne používajú argumenty, že klasické diela už nie sú pre súčasných študentov relevantné, alebo že školské osnovy musia vytvoriť priestor pre väčšiu „rozmanitosť” myslenia.
Zníženie akademických štandardov už od základných škôl. Keďže učebné osnovy sa čím ďalej tým viac zjednodušujú, študenti novej generácie sú menej gramotní a menej matematicky zdatní. Majú menej vedomostí a menšiu schopnosť kritického myslenia. Pre takýchto študentov je ťažké logicky a priamo riešiť kľúčové otázky ohľadom života a spoločnosti, a ešte ťažšie je pre nich nedať sa oklamať komunistickými podvodmi.
Indoktrinácia žiakov pokrivenými názormi. Ako deti vyrastajú, sú im vštepované koncepty, ktoré sa neskôr stanú takými silnými, že je pre nich takmer nemožné identifikovať ich a napraviť ich.
Živenie sebeckosti, chamtivosti a pôžitkárstva študentov. Učitelia vedú študentov k tomu, aby sa stavali proti autorite a tradíciám, nafukujú ich ego a pocit, že majú na všetko právo, obmedzujú ich schopnosť porozumieť a tolerovať iné názory, a zanedbávajú ich psychologický rast.
Komunizmus dosiahol svoje ciele takmer vo všetkých týchto piatich oblastiach.
Aj keď je komunizmus najviac viditeľný na univerzitách, hlboko tiež ovplyvnil výučbu na základných a stredných školách. Podkopal u detí intelektuálny vývoj a rozumovú vyspelosť, čím sa stali náchylnejší k ľavicovým vplyvom na vysokej škole. Komunistické prvky spôsobili, že študenti majú s každou ďalšou generáciou menej vedomostí a tiež zhoršenú schopnosť logicky zdôvodňovať a kriticky myslieť. Trend progresívneho vzdelávania začal pred viac ako storočím pod vedením Johna Deweyho. Nasledujúce reformy školstva sa vo všeobecnosti uberali rovnakým smerom.
Okrem toho, že základné a stredné vzdelávanie v Spojených štátoch vštepuje študentom ateizmus, evolučnú teóriu a komunistickú ideológiu, využíva tiež psychologickú manipuláciu, ktorá ničí tradičné hodnoty a morálku študentov. Študentom je vštepovaný morálny relativizmus a moderné koncepty, ktoré sprostredkúvajú pokrivený postoj k životu. Toto sa deje naprieč všetkými sektormi vzdelávania. Vďaka použitým sofistikovaným opatreniam je takmer nemožné chrániť študentov a verejnosť pred týmto trendom.
Sovietsky dezertér z KGB Jurij Bezmenov, o ktorom sme hovorili v piatej kapitole, popísal už v roku 1985, že ideologická infiltrácia komunizmu v USA je v záverečnej fáze: „Aj keby ste začali hneď teraz, v tejto minúte, vychovávať novú generáciu Američanov, stále vám to zaberie 15 až 20 rokov, než obrátite trend ideologického vnímania reality späť k normálu a vlastenectvu.”[1]
Od doby, kedy Bezmenov poskytol tento rozhovor, uplynulo vyše tridsať rokov. Boli sme svedkami zrútenia Sovietskeho zväzu a ďalších socialistických režimov vo východnej Európe, avšak komunistická infiltrácia a rozvratná činnosť na Západe neustala. Komunistické elementy na Západe sa zamerali na školstvo ako na svoj hlavný cieľ a zmocnili sa ho na všetkých úrovniach, aby tam dnes propagovali svoje vlastné pokrivené teórie o vzdelávaní, pedagogike a rodičovstve.
Spojené štáty sú ústavnou republikou. Prezidenti, zákonodarcovia, starostovia miest a členovia školských rád, sú všetci volení verejnosťou. To, či môže byť takýto politický systém vykonávaný spôsobom, ktorý je naozaj prospešný všetkým, závisí nielen od morálnej úrovne ľudí, ale aj od úrovne ich vedomostí a ich pochopenia vecí. Ak voliči nemajú prehľad o histórii, politických a ekonomických systémoch a sociálnych otázkach, bude pre nich ťažké voliť úradníkov, ktorí zakladajú svoj program na dlhodobých a zásadných záujmoch krajiny a spoločnosti. To stavia krajinu do nebezpečnej situácie.
V roku 1983 napísala po osemnástich mesiacoch výskumu skupina odborníkov, poverená americkým ministerstvom školstva, správu Národ v ohrození. Správa uvádza:
„Aby naša krajina fungovala, občania musia byť schopní dosiahnuť určité spoločné pochopenie komplexných otázok, a to často v rýchlosti alebo na základe protichodných, či neúplných dôkazov. Vzdelávanie pomáha tieto spoločné pochopenia vytvárať.” Ako už dávno poznamenal Thomas Jefferson, vo svojom slávnom výroku: „Neviem o žiadnom inom bezpečnom úložisku vrcholných síl spoločnosti, ako v ľuďoch samotných. A ak si myslíme, že ľudia nie sú dostatočne osvietení k uplatňovaniu riadenia so zdravým úsudkom, liekom nie je vziať im riadenie, ale formovať ich úsudok vzdelávaním.”
Ľudia, ktorí nemajú veľa vedomostí a majú slabú schopnosť kritického myslenia, nie sú schopní rozoznať lži a podvod. Vzdelanie teda hrá obrovskú úlohu. A tak, keď komunistické prvky prenikajú všetkými úrovňami vzdelávania, študenti sa stávajú nerozumnými a chýbajú im základné znalosti, takže sú bezbranní voči manipulácii.
Správa uvádza tieto ďalšie body:
„Vzdelávacie základy našej spoločnosti v súčasnosti narúša stúpajúci príliv priemernosti, ktorý ohrozuje našu samotnú budúcnosť ako národa i ľudu. ... Ak by sa nepriateľská cudzia sila pokúsila vnútiť Amerike priemerný výkon vo vzdelávaní, ktorý tu máme dnes, pravdepodobne by sme sa na to pozerali ako na vojnový čin. Zdá sa, že sme dovolili, aby sa to stalo aj nám samým. Premrhali sme dokonca aj výhody, ktoré sme získali vďaka úspechom našich študentov z čias Sputnika. Navyše sme rozobrali nevyhnutné podporné systémy, ktoré tieto úspechy umožnili. V podstate sme sa dopustili aktu nepremysleného, jednostranného vzdelávacieho odzbrojenia.”[2]
Správa cituje analytika Paula Coppermana: „Po prvýkrát v histórii našej krajiny jedna generácia vo vzdelávacích schopnostiach neprekoná, nevyrovná sa, ba ani sa nepriblíži, generácii svojich rodičov.”
Správa uvádza niektoré šokujúce zistenia: okrem toho, že známky amerických študentov sú oproti študentom z iných krajín často na spodných priečkach hodnotenia, je 23 miliónov dospelých Američanov funkčne negramotných – to znamená, že v oblasti gramotnosti disponujú len úplne najzákladnejšou znalosťou čítania, písania a porozumenia textu. Podiel funkčnej negramotnosti je medzi sedemnásťročnými 13 % a medzi mladistvými z rôznych menšín môže dosahovať až 40 %.
Medzi rokmi 1963 a 1980 sa dramaticky zhoršili výsledky v Teste študijných spôsobilostí (SAT), a to v teste jazykových zručností v priemere o viac ako 50 bodov a v teste z matematiky priemerne o takmer 40 bodov. „Mnohí sedemnásťroční nemajú intelektuálne schopnosti ‚vyššieho rádu‘ ktoré by sme od nich očakávali. Takmer 40 % z nich nedokáže vyvodiť závery z písaného textu; iba pätina z nich dokáže napísať presvedčivú esej; a len tretina dokáže vyriešiť matematický problém, ktorý vyžaduje niekoľko krokov.”[3]
V roku 2008 Mark Bauerlein, profesor angličtiny na Emory University, v knihe Najhlúpejšia generácia: Ako digitálny vek otupuje mladých Američanov a ohrozuje našu budúcnosť (The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future) zhromaždil údaje o znalostných medzerách amerických študentov v dejepise, občianskej výchove, matematike, vede, technike, výtvarnom umení a ďalších predmetoch. Uviedol príklad skúšky z dejepisu z roku 2001 v rámci Národného merania pokroku vo vzdelávaní (National Assessment of Educational Progress), kedy sa 57 % študentov umiestnilo „pod úrovňou základných znalostí” a iba 1 % dosiahlo „pokročilé“ skóre. Ako odpoveď na otázku, ktorá krajina bola v druhej svetovej vojne spojencom Spojených štátov, zvolilo z ponúkaných možností prekvapivých 52 % opýtaných Nemecko, Japonsko alebo Taliansko, namiesto Sovietskeho zväzu. Výsledky v iných predmetoch boli rovnakým sklamaním.[4]
Úpadok kvality vzdelávania v Spojených štátoch je zjavný. Od 90. rokov sa výraz „ohlupovanie“ objavil v mnohých knihách o vzdelávaní a stal sa konceptom, ktorému sa americkí pedagógovia už nemôžu vyhnúť. John Taylor Gatto, učiteľ a výskumný pracovník v oblasti vzdelávania v meste New York, napísal: „Vezmite si učebnicu matematiky alebo rétoriky pre piatu triedu z roku 1850, a uvidíte, že tie texty sú písané na úrovni dnešnej vysokej školy.“[5]
Aby americká Univerzitná rada predišla tomu, že bude americké školstvo vyzerať zle, predefinovala v roku 1994 skóre SAT. Keď sa v roku 1941 začala prijímať moderná podoba testov SAT, priemerné skóre v jazykovej skúške bolo 500 bodov (najvyšší možný výsledok bol 800). V 90. rokoch priemerné skóre kleslo na 424 bodov, a tak Univerzitná rada týchto 424 bodov prekvalifikovala na 500 bodov.[6]
Úpadok kvality vzdelávania sa neodráža len v úpadku študentskej gramotnosti. Kvôli nedostatku základných znalostí prudko klesla aj schopnosť amerických študentov kriticky myslieť. Americký akademik Thomas Sowell poznamenal: „Nejde len o to, že Janko nevie čítať alebo, že Janko nevie myslieť. Janko nevie, čo je myslenie, pretože myslenie sa na mnohých štátnych školách veľmi často zamieňa s cítením.“[7]
Dôvodom zhoršenia známok nie je to, že študenti už nie sú takí inteligentní ako predtým, ale to, že komunizmus ticho vedie vojnu proti ďalšej generácii, pričom vzdelávací systém používa ako zbraň. Charlotte Thomson Iserbytová, bývalá hlavná politická poradkyňa na Ministerstve školstva USA, k tomu v roku 1999 napísala: „Dôvodom, prečo tejto vojne Američania nerozumejú, je to, že sa odohráva v tajnosti – na školách nášho národa, a cieli na naše deti, ktoré sú v zajatí v triedach. Tí, ktorí túto vojnu vedú, používajú veľmi rafinované a efektívne nástroje.“[8]
Odpor voči tradíciám na amerických základných a stredných školách prišiel na začiatku 20. storočia spolu s hnutím za progresívne vzdelávanie. Nasledujúce generácie progresívnych pedagógov vytvorili súbor podvodných teórií a štúdií, ktoré poslúžili k zmene učebných osnov, oslabeniu obsahu učebných materiálov a zníženiu akademických štandardov. Tradičnému vzdelávaniu to prinieslo obrovskú škodu.
John Dewey, otec amerického progresívneho vzdelávania, bol silne ovplyvnený myšlienkami švajčiarskeho rodáka, filozofa Jeana-Jacquesa Rousseaua, ktorý žil v 18. storočí.
Rousseau veril, že ľudia sú od prírody dobrí a že za ich morálny úpadok môžu sociálne problémy. Hovoril, že všetci ľudia sa rodia slobodní a seberovní, a ak by žili v prirodzenom prostredí, každý by sa tešil zo svojich vrodených práv. Nerovnosť, výsady, vykorisťovanie a strata vrodenej ľudskej dobrosrdečnosti, sú podľa neho všetko produkty spoločnosti. Rousseau zastával model „negatívneho vzdelávania“ teda nechať deti, aby samé objavovali veci. Toto vzdelávanie malo byť zbavené náboženského, morálneho a kultúrneho učenia.
V skutočnosti je ľudstvo obdarené ako dobrotou, tak i zlomyseľnosťou. Bez rozvíjania dobroty začnú zlé aspekty ľudskej povahy prevládať, a to až do takého stupňa, že ľudia nebudú považovať žiaden postup za príliš podlý a žiadny hriech za príliš zlý. Rousseau svojou elegantnou rétorikou zlákal mnoho pomýlených nasledovníkov. Len máločo malo na západné vzdelávanie taký škodlivý vplyv ako jeho pedagogické teórie.
Asi o storočie neskôr Dewey nadviazal tam, kde Rousseau skončil, a rozvinul jeho deštruktívnu prácu. Podľa Deweyho, ktorý bol ovplyvnený Darwinovou teóriou evolúcie, by deti mali byť odstavené od tradičného vedenia zo strany rodičov, náboženstva a kultúry, a mala by im byť poskytnutá sloboda adaptovať sa na svoje prostredie. Dewey bol pragmatik a morálny relativista. Veril, že neexistuje žiadna nemenná morálka a že ľudia by mali mať možnosť konať a správať sa tak, ako uznajú za vhodné. Koncept morálneho relativizmu je kritickým prvým krokom pri odvádzaní ľudstva preč od morálnych pravidiel, ktoré stanovili nebesia.
Dewey bol jedným z 34 ľudí, ktorí sa podpísali pod Humanistický manifest, spísaný roku 1933. Na rozdiel od humanistov z obdobia renesancie je humanizmus 20. storočia vo svojom jadre zakorenený v ateizme. Keďže je založený na moderných konceptoch, ako sú materializmus a evolučná teória, tvrdí, že vesmír existuje sám osebe, a nebol teda stvorený, a domnieva sa, že ľudia sú produktom nepretržitého biochemického procesu.
Podľa tejto rovnice je cieľom výchovy tvarovať a viesť študentov podľa pedagógovho želania – čo je koncept, ktorý sa v podstate zásadne nelíši od „nového človeka“ Karla Marxa. Sám Dewey bol demokratický socialista.
Americký filozof Sidney Hook vyhlásil, že „Dewey doplnil marxizmus o epistemológiu a sociálnu filozofiu, ktoré si Marx nechával napoly pre seba a napoly ich načrtol vo svojich raných prácach, ale nikdy ich dostatočne neozrejmil.“[9]
V roku 1921, keď v Rusku zúrila občianska vojna, našli si Sovieti čas na to, aby vytvorili 62 stranový pamflet s výňatkami z Deweyho Demokracie a výchovy. V roku 1929 rektor Druhej štátnej univerzity v Moskve Albert P. Pinkevič napísal, že Deweyho myšlienky sa veľmi približujú „Marxovi a ruským komunistom“.[10] Životopisec Alan Ryan napísal, že Dewey „zaistil intelektuálne zbrane pre prijateľný sociálnodemokratický, netotalitný marxizmus“.[11]
Progresívni pedagógovia vôbec nezastierajú, že ich cieľom je transformovať životné postoje ich študentov. Na dosiahnutie tohto cieľa prevrátili všetky aspekty výučby, vrátane štruktúry triedy, učebných materiálov a metód, a tiež vzťahu medzi učiteľmi a študentmi. Osobná skúsenosť je považovaná za nadradenú oproti znalostiam naučeným z kníh. Prednášky sa dostali oproti projektom a aktivitám na druhú koľaj.
Vo svojom zozname najškodlivejších kníh 19. a 20. storočia zaradila americká konzervatívna internetová stránka Human Events Deweyho Demokraciu a výchovu na piate miesto. Autori zoznamu ostro poznamenali, že Dewey „znevážil vzdelávanie, ktoré sa zameriavalo na tradičný rozvoj charakteru u detí a odovzdávanie pevných vedomostí, a namiesto toho podporoval výučbu ‚zručností‘ v myslení.“[12]
Všímaví kritici na progresívnu zaujatosť v školstve upozorňovali od samého začiatku. Kniha Mortiméra Smitha z roku 1949 A šialene učiť: Laikov pohľad na výučbu vo verejných školách (And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education) poskytuje výstižné a komplexné vyvrátenie hlavných princípov progresívneho vzdelávania.[13] Progresívni pedagógovia odmietli týchto kritikov ako „reakcionárov“ a rôznymi prostriedkami ich potláčali alebo ignorovali.
Dewey strávil 25 rokov ako profesor s doživotným funkčným obdobím na Kolumbijskej univerzite. Počas obdobia, kedy učil filozofiu vzdelávania na Fakulte vzdelávania tejto univerzity, najmenej pätina všetkých učiteľov základných a stredných škôl získala vzdelanie, či postgraduálne tituly práve na Kolumbijskej univerzite.[14] Na rozdiel od postáv ako Marx, Engels, Lenin, Stalin, či Mao sa Dewey podľa všetkého netúžil stať revolučným guru alebo ovládnuť svet, ale systém školstva, ktorý vytvoril, sa stal jedným z najúčinnejších nástrojov komunizmu.
Podľa Rousseauovej teórie výchovy sa ľudia rodia dobrí a slobodní, ale spoločnosť ich skazí. Z toho vyplýva, že najlepšou metódou vzdelávania je dať deťom voľnosť a podriadiť sa ich rozmarnému rozvoju. Z davu progresívnych pedagógov, počnúc Deweym, sa často ozývali rousseauovské myšlienky: študentom by sa nemali vnucovať hodnoty rodičov a učiteľov; deťom by počas toho, ako rastú, malo byť dovolené, aby mali svoj vlastný úsudok a rozhodovali sa samy.
Anglický básnik Samuel Taylor Coleridge sa voči tomuto pohľadu elegantne ohradil: „[Britský radikál John] Thelwall považoval za veľmi nespravodlivé ovplyvňovať myseľ dieťaťa vštepovaním akýchkoľvek názorov predtým, než dospeje do veku, kedy je schopné mať vlastný úsudok a vybrať si samo. Ukázal som mu teda svoju záhradu a povedal mu, že je to moja botanická záhrada. ‚Akože?‘ začudoval sa, ‚veď je pokrytá burinou.‘ – Odpovedal som ‚Ale to len preto, že zatiaľ nedospela do veku, kedy je schopná mať vlastný úsudok a vybrať si. Ako vidíte, tá burina si tam slobodne rastie, a prišlo mi nespravodlivé mať predsudky voči zemine v prospech jahôd či ruží.‘”[15]
Pohotový básnik použil analógiu, aby ozrejmil svojmu priateľovi princíp: etika a múdrosť sa musia starostlivo kultivovať. Ak sa o záhradu nebudeme starať, vyrastie nám burina. Nedohliadať na deti je ako vydať ich napospas všadeprítomným silám zla. To je krajne nedbalé a nezodpovedné.
V ľudskej povahe existuje súčasne dobro i zlo. Hoci deti sú v porovnaní s dospelými jednoduchšie a čistejšie, sú tiež náchylné k lenivosti, žiarlivosti, bojovnosti, sebectvu a ďalším negatívnym rysom. Spoločnosť je veľký farbiaci kotol. Pokiaľ deti nie sú riadne vychovávané, potom, keď vyrastú do veku, keď sú „schopné mať vlastný úsudok a vybrať si“, budú už znečistené zlými myšlienkami a zlými návykmi. Na pokusy vychovať ich už bude v tej chvíli príliš neskoro.
Toto „hýčkanie“ študentov dosiahlo svoj vrchol v pedagogickom literárnom diele Summerhill: Radikálny prístup k výchove dieťaťa (Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing) publikovanom v roku 1960. Autor knihy A. S. Neill založil v roku 1921 anglickú internátnu školu Summerhill, kde boli v tom čase študenti vo vekovom rozmedzí od 5 do 16 rokov. Škola ponechávala deťom úplnú nezávislosť. Deti mali dovolené rozhodovať sa, či vôbec na výučbu pôjdu a na ktoré predmety ísť chcú a na ktoré nie. Neillov pohľad na vzdelávanie bol silne ovplyvnený Wilhelmom Reichom, filozofom frankfurtskej školy, ktorý bol energickým zástancom sexuálnej slobody. Reich a Neill si často písali.
Odhliadnuc od záležitostí týkajúcich sa učiva bola škola extrémne laxná v etike, disciplíne a vo vzťahoch medzi mužmi a ženami. Nasledovala všemožné hodnoty namierené proti tradícii. Podľa bývalého študenta, ktorý na škole študoval v 60. rokoch, bolo študentom a študentkám dovolené zohrať predstierané svadby a spávať spolu. Neill dovolil zamestnancom a študentom, aby spolu plávali nahí vo vonkajšom bazéne a niektorí zamestnanci mohli so študentkami aj chodiť. Jeho 35-ročný nevlastný syn na škole učil keramiku a často si vodil dievčatá zo starších ročníkov k sebe na izbu.[16]
Vo svojej knihe Neill hovorí: „Každý starší žiak na Summerhill vie, z mojich rozhovorov a z mojich kníh, že schvaľujem plnohodnotný sexuálny život pre všetkých, ktorí si ho želajú, nech sú akéhokoľvek veku. Naznačil tiež, že keby to zákon nezakazoval, otvorene by povolil chlapcom a dievčatám spolu spať.“[17] Keď kniha Summerhill vyšla, rýchlo sa stala bestsellerom. Len v 60. rokoch sa predali viac ako tri milióny výtlačkov a stala sa povinným čítaním na pedagogických fakultách.
Staré čínske príslovie hovorí: „Prísny učiteľ vychová vynikajúcich študentov.“ Štúdie na Západe zistili, že prísni učitelia majú v triede lepšie výsledky. Majú tiež pozitívnejší vplyv na správanie študentov.[18] Bohužiaľ, pod vplyvom progresivizmu a autonómie vo vzdelávaní, boli v Spojených štátoch a ďalších západných krajinách prijaté zákony, ktoré obmedzili možnosti učiteľov a rodičov pri vedení študentov. Kvôli tomu sa učitelia začali báť študentov usmerňovať. Zlé návyky študentov sa zavčasu, či dokonca vôbec nenapravujú, čo vedie k tomu, že ich mravné povedomie aj študijné výsledky prudko upadajú.
Najdôležitejšou funkciou vzdelávania je uchovávať a odovzdávať tradičnú kultúru ľudskej civilizácie. Nikde to pravdepodobne nebolo zrejmejšie ako v starej Číne, kde si vychovávateľov a učencov držali v najvyššej úcte. Ako hovorí jedno čínske príslovie: „Učiteľ má odovzdávať Tao, učiť klasické diela a objasňovať nejasnosti.” Deweyho myšlienky o progresívnom vzdelávaní odobrali učiteľom autoritu a degradovali ich dôležitosť. Jeho postoj je anti-intelektuálny a ide proti zdravému rozumu – vo svojej podstate je proti vzdelávaniu samotnému.
Zástancovia progresívneho vzdelávania tvrdia, že študenti musia byť stredobodom výučby a že im samým musí byť dovolené preskúmavať veci, aby dospeli k vlastným odpovediam. Skutočným zámerom progresívneho vzdelávania je preseknúť puto medzi študentmi a tradičnou kultúrou. Pôvodné osnovy učebníc obsahujú vedomosti získané za tisíce rokov ľudskej civilizácie. Popretie autority učiteľov pri výučbe je tiež popretím ich úlohy pri odovzdávaní vedomostí civilizácie. To je skrytým motívom komunizmu.
Daisy Christodoulová vo svojej knihe z roku 2014 Sedem mýtov o vzdelávaní (Seven Myths About Education) analyzovala a vyvrátila sedem mylných, napriek tomu však široko rozšírených predstáv o modernom vzdelávaní. Patrí medzi ne napríklad predstava, že „fakty bránia porozumeniu“, „učiteľom vedené vyučovanie je pasívne“, „projekty a aktivity sú najlepším spôsobom, ako sa niečo naučiť“, a „vyučovanie vedomostí je indoktrinácia.“[19] Väčšina týchto mýtov pramení z progresívneho vzdelávania, a ako boli odovzdávané po niekoľko generácií, kultúra vzdelávania bola nimi úplne zamorená. Zoberme si napríklad prvú mylnú predstavu, že učenie sa faktov zabraňuje skutočnému porozumeniu. Moderné americké vzdelávanie degradovalo tradičné metódy, ako učenie sa naspamäť, čítanie nahlas a precvičovanie, a charakterizovalo ich ako obyčajné „mechanické memorovanie“, „bifľovanie sa“ a „drilovanie“. Rousseau učenie sa naspamäť a verbálnu výučbu napadol vo svojom románe Emil alebo o výchove z roku 1792 a Deweyho progresívni pedagógovia tieto teórie ďalej rozviedli.
Benjamin Bloom, americký pedagogický psychológ, zverejnil so svojimi spolupracovníkmi v roku 1956 všeobecne známu Bloomovu taxonómiu, sústavu pre kategorizáciu vzdelávacích cieľov. Tá rozdelila ľudské vnímanie do šiestich úrovní, od nízkeho po vysoké. V roku 2001 boli tieto úrovne revidované na „zapamätanie si, pochopenie, aplikovanie, analyzovanie, zhodnotenie a tvorenie“. Posledné tri sú považované za myslenie vyššieho rádu, pretože si vyžadujú dôkladnú analýzu. Neanalyzujeme prednosti a slabosti Bloomovej klasifikácie, ale iba poukazujeme na to, že od tej doby, čo bola táto sústava navrhnutá, používali progresívni pedagógovia zámienku kultivovania „myslenia vyššieho rádu“ k tomu, aby oslabili výučbu znalostí na školách.
Je úplne jasné, že určité základné znalosti sú nevyhnutným predpokladom akejkoľvek intelektuálnej úlohy. Bez určitej vedomostnej základne takzvané „myslenie vyššieho rádu, kritické myslenie a kreatívne myslenie“ môže slúžiť iba na klamanie seba a druhých. Bloomov systém klasifikácie poskytuje zdanlivo vedeckú výhovorku pre tento nevysvetliteľný prístup progresívnych pedagógov.
Jedným zo základných bodov teórie pedagogiky orientovanej na študenta je to, že študenti by si podľa svojich vlastných záujmov mali vybrať, čo sa budú učiť. Táto teória tiež stanovuje, že učitelia by mali vzdelávať študentov len v tom, čo študentov zaujíma.
To, aby sa študenti učili spôsobom, ktorý ich bude baviť, chce každý učiteľ. Ale deti majú len povrchné znalosti a obmedzený rozhľad, a nie sú schopné rozlíšiť, ktoré učivo je pre nich dôležité a ktoré nie. Učitelia musia prevziať zodpovednosť za vedenie študentov, aby tí potom mohli rozšíriť svoje povrchné záujmy nad to, čo pritiahne ich okamžitú pozornosť. Samotné posilňovanie povrchných záujmov študentov, ako sa to robí pri „orientácii na študenta“ povedie len k ich trvalej infantilizácii.
Štúdie preukázali, že v americkej spoločnosti existuje tendencia, že dospelí zotrvávajú v stave dospievania dlhšie ako v iných populáciách. Národná akadémia vied, inžinierstva a medicíny v roku 2002 definovala adolescenciu ako obdobie od 12 do 30 rokov. Výskum s podporou MacArthurovej nadácie zašiel ešte ďalej a uviedol, že na základe tradičných ukazovateľov dospelosti nemožno dnes osobu považovať za dospelú až do veku 35 rokov.[20] Za toto predĺžené obdobie adolescencie, v ktorom sa mnohí dospelí nachádzajú, je zodpovedný vzdelávací systém a médiá.
Jednou z výhovoriek progresívneho vzdelávania pri znižovaní učebných nárokov je, že pri väčšom počte prijatých študentov na stredné, vyššie odborné a vysoké školy už nemôže byť priemerná úroveň znalostí taká vysoká, ako tomu bolo v minulosti. Toto chápanie ale nie je správne. V demokratickej spoločnosti je cieľom štátneho školstva poskytnúť možnosť vzdelania tým, ktorí by na to inak nemali prostriedky – nie znížiť akademické štandardy, čo pre nikoho neprinesie nič dobré. Progresivisti požadujú nahradiť „neužitočné“ klasické predmety, ako sú gréčtina alebo latinčina, modernejšími predmetmi. V skutočnosti ale väčšina škôl nezavádza vysoko kvalitné kurzy užitočné pre moderný život, ako napr. hĺbkovú výučbu matematiky, ekonomiky a modernej histórie. Reformy učebných osnov a vzdelávacích metód obhajované progresívnymi pedagógmi podvádzajú študentov, ktorí ešte nie sú dobre informovaní, rovnako ako rodičov, ktorí sa pokorne podriaďujú školám, učiteľom a takzvaným expertom.
Niektoré z vyučovacích metód navrhovaných progresívnym vzdelávaním sú užitočné, keď sa aplikujú na niektoré predmety a oblasti učiva. Avšak, keď si pozrieme progresívne pedagogické hnutie, jeho špecifické pozadie a výsledky, bude jasné, že progresívne vzdelávanie sa stavia do opozície voči vzdelávaniu tradičnému, čím vzdelávanie negatívne premieňa a v konečnom dôsledku ničí študentov.
20. apríla 1999 dvaja študenti na strednej škole Columbine v Colorade zavraždili dvanásť študentov a jedného učiteľa, a zranili približne 20 ďalších ľudí v starostlivo naplánovanom masakre. Táto tragédia šokovala celý národ. Ľudia sa čudovali, ako mohli títo dvaja študenti vykonať taký chladnokrvný útok a zavraždiť svojich spolužiakov a učiteľov, ktorých roky poznali.
Keď porovnali spoločenské javy v rôznych historických obdobiach, pedagógovia si všimli, že do 60. rokov 20. storočia boli problémy so správaním medzi americkými študentami menej významného rázu – išlo predovšetkým o nedochvíľnosť, rozprávanie v triede bez dovolenia alebo žuvanie žuvačky. Koncom 80. rokov sa objavili horšie problémy, ako nadmerné pitie, zneužívanie drog, predmanželský pohlavný styk, tehotenstvo, samovraždy, zapájanie sa do gangov alebo dokonca strieľanie do ľudí, a od incidentu na Columbine tieto problémy len nabrali na početnosti. Tieto negatívne trendy znepokojujú milióny ľudí v Spojených štátoch a v ďalších krajinách, ale len málokto rozumie skutočným koreňom tohto trendu, a nikto na túto chorobu nie je schopný predpísať zodpovedajúci liek.
Tieto narastajúce problémy a zostupná cesta morálnych štandardov americkej mládeže nie sú vôbec náhodné.
Fred Schwarz, priekopník antikomunistického aktivizmu, spozoroval, že „tromi základnými princípmi komunizmu sú ateizmus, evolúcia a ekonomický determinizmus“.[21] Americké štátne školy si osvojili všetky tri kľúčové prvky komunistickej ideológie.
Boh stvoril ľudstvo a stanovil morálne štandardy, ktoré majú usmerňovať ľudský život. Viera v Boha tvorí základ morálky pre spoločnosť a podopiera existenciu ľudského sveta. Komunizmus na školách násilne šíri ateizmus a teóriu evolúcie ako prostriedky na zničenie morálky. V komunistických krajinách, ako je Čína či bývalý Sovietsky zväz, to bolo možné očakávať, ale v Spojených štátoch k tomu došlo skryto.
Pod zámienkou odluky cirkvi od štátu sa ľavičiari stavajú proti tomu, aby sa v amerických štátnych školách učila náuka o stvorení, a sami pritom na druhej strane propagujú teóriu evolúcie. Takáto výučba nevyhnutne vedie k tomu, že počet náboženských veriacich klesá, pretože deti sú indoktrinované myšlienkou, že teória evolúcie je vedecká pravda a je nespochybniteľná.
Súdy po celých Spojených štátoch začali od roku 1960 rušiť štúdium Biblie na štátnych školách, opäť pod zámienkou odluky cirkvi od štátu. Jeden z odvolacích súdov v roku 1981 rozhodol, že študenti majú slobodu prejavu, pokiaľ ním nie je modlitba, kedy sa už prejav stáva protiústavným.[22]
V roku 1987 v štátnych školách na Aljaške bolo študentom povedané, že nemajú používať slovo „Vianoce“ („Christmas“), pretože obsahuje slovo Kristus („Christ“). Bolo im tiež povedané, že si nemôžu odovzdávať tradičné vianočné blahoželania alebo darčeky. V roku 1987 federálny súd vo Virgínii rozhodol, že na stredoškolskom kampuse sa môžu distribuovať homosexuálne noviny, no náboženské noviny boli zakázané. V roku 1993 bolo učiteľovi hudobnej výchovy na základnej škole v Colorado Springs zabránené vyučovať vianočné koledy kvôli údajnému porušovaniu odluky cirkvi od štátu.[23]
Výučbové a testovacie materiály v Spojených štátoch prešli rozsiahlou revíziou kvôli antiteistickej orientácii školstva a dekádam politickej korektnosti. V roku 1997 bola profesorka Diane Ravitchová, zaoberajúca sa históriou amerického školstva, členkou Národnej hodnotiacej správnej rady (NAGB) vykonávajúcej federálne testy na školách. Všimla si, že v testoch čítania editori odstránili pasáže, zobrazujúce bielych mužov ako hrdinov alebo akékoľvek odkazy na kresťanstvo. Heslo „Boh pomáha tým, ktorí si pomáhajú sami“ bolo zmenené na „Ľudia by sa mali pokúsiť vyriešiť veci sami, kedykoľvek je to možné.“[24]
Na jednej strane americké štátne školstvo vykázalo zo škôl vieru v Boha pod zámienkou podpory oddelenia cirkvi od štátu. Na druhej strane bola evolúcia aj so svojimi nevyriešenými medzerami prijatá za samozrejmú pravdu a tá sa má vštepovať nič netušiacim deťom, ktoré sa nemôžu brániť. Deti majú tendenciu veriť v autoritu svojich učiteľov.
Rodičia s náboženskou vierou vedú svoje deti k rešpektu voči druhým ľuďom. Ale deti, ktorým bola vštepená teória evolúcie, budú pravdepodobne spochybňovať náboženskú výchovu od svojich rodičov. Prinajmenšom teda už nebudú brať ich náboženské vedenie až tak vážne. Výsledkom je, že školstvo vzďaľuje deti od rodičov s náboženskou vierou. Toto je najvýraznejší problém, pred ktorým rodiny s náboženskou vierou stoja, keď príde na výučbu ich detí, a ide o najzlovoľnejší aspekt antiteistického školstva.
Piata kapitola tejto knihy osvetľuje podstatu politickej korektnosti: tá funguje ako myšlienková polícia komunizmu a používa sériu deformovaných politických noriem, ktorými nahrádza pravé morálne štandardy. Od 30. rokov 20. storočia hrá politická korektnosť v americkom školstve dominantnú úlohu. Do praxe sa uvádza v rozličných formách, z ktorých niektoré sú extrémne zákerné.
E. Merrill Root, autor knihy Vymývanie mozgov na stredných školách: Skúmanie jedenástich učebníc americkej histórie (Brainwashing in the High Schools: An Examination of Eleven American History Textbooks), ktorá vyšla v roku 1958, skúmal 11 učebných materiálov na výučbu dejepisu používaných v štáte Illinois medzi rokmi 1950 a 1952. Zistil, že tieto materiály charakterizujú americkú históriu ako mocenský boj medzi bohatými a chudobnými, medzi hŕstkou ľudí s prednostným právom a sociálne ukrivdenými. Toto je podstata marxistického ekonomického determinizmu.[25]
V roku 2013 školský okrsok v Minnesote odštartoval projekt s názvom „Všetko všetkým“ (All for All), ktorý presmeroval zameranie výučby na rasovú a príjmovú nerovnosť. Táto ideológia kladie slabý prospech študentov za vinu systematickej rasovej alebo príjmovej diskriminácii. Projekt vyžadoval, aby sa všetky vyučovacie aktivity zakladali na pokročilej rasovej a príjmovej rovnosti a aby boli zamestnaní iba tí učitelia a administratívni pracovníci, ktorí sú si hlboko vedomí otázok spojených s týmito nerovnosťami.
Projekt bol navrhnutý pre študentov od materskej školy po študentov posledného ročníka strednej školy. V 2. ročníku strednej školy sa potom predmet angličtina sústredil na témy kolonizácie a migrácie, a tiež na „sociálne konštrukty“ v podobe rás, tried a pohlavia. V osnove z 3. ročníka sa zase tvrdilo: „Na konci tohto roka sa ... naučíte, ako aplikovať marxistický, feministický, post-koloniálny [a] psychoanalytický ... pohľad na literatúru.“[26]
V júli 2016 prijala Kalifornia nový vzdelávací rámec spoločenských vied pre štátne základné a stredné školy. Pôvodný ľavicovo orientovaný rámec bol prepracovaný, aby budil dojem ešte väčšej ľavicovej ideologickej propagandy. Obsah, ktorý by mal byť v dejepise a spoločenských vedách zdôrazňovaný – napr. duch, v ktorom bola Amerika založená, a vojnová, politická a diplomatická história – bol zriedený alebo ignorovaný. Oproti tomu boli vášnivo vyzdvihované hodnoty kontrakultúry 60. rokov, ktorá bola prezentovaná tak, aby vytvárala zdanie základných národných princípov. V učebných osnovách sa takisto formuloval jasne antitradičný pohľad na sex a rodinu.
Pre príklad sa pozrime na predmety 3. ročníka stredných škôl. Nová osnova proklamuje, že je zameraná na hnutie za práva minoritných rás, kmeňov a náboženstiev a tiež žien a lesbických, homosexuálnych, bisexuálnych a transgender Američanov (LGBT). V skutočnosti bolo náboženstvo spomenuté len sporadicky a mnoho priestoru bolo venované sexuálnym menšinám. Skupiny LGBT sú na výslní a zaberajú významnú časť hodín dejepisu študentov 3. ročníka stredných škôl. Časti o LGBT boli napísané v tóne celkom jasne podporujúcom „sexuálne oslobodenie“. Napríklad v diskusii ohľadom AIDS je predkladaný názor, že strach ľudí z AIDS oslabil občianske práva a hnutia za sexuálne oslobodenie.[27]
Sexuálny obsah zaberá veľa kapitol a vytláča tak iný obsah, ktorý by bol hodný pozornosti mladých ľudí ďaleko viac. Napríklad pri učive o prvej svetovej vojne sa študenti nedozvedia takmer nič o kritickej úlohe, ktorú vo vojne hrala americká armáda, ale naučia sa, že americkým vojakom boli príjemné európske sexuálne zvyky.[28] Tento ľavicovo zaťažený rámec je plný skreslení a predsudkov, a vedie študentov k tomu, aby nenávideli svoju vlastnú krajinu. Hoci tento rámec bol prijatý iba v štáte Kalifornia, dopad tohto prístupu bol celonárodný.
Ďalšia metóda, prostredníctvom ktorej došlo k výraznému morálnemu pokriveniu študentov, je psychologické podmieňovanie, ktoré im vštepuje morálny relativizmus.
V roku 1978 sa stovky rodičov a učiteľov zúčastnili vypočutia o pozmeňovacom návrhu federálneho zákona na ochranu práv žiakov (Protection of Pupils' Rights Amendment), ktorý poskytuje určité práva rodičom maloletých študentov týkajúce sa napr. otázok osobnej povahy pri vyplňovaní dotazníkov. Výpovede vo vypočutiach presiahli v súčte 1300 strán. Konzervatívna aktivistka Phyllis Schlaflyová zhrnula vo svojej knihe z roku 1984 Zneužívanie detí v triede (Child Abuse in the Classroom) hlavné problémy popísané vo výpovediach, vrátane používania „výučby ako terapie“. Na rozdiel od tradičnej výučby, ktorá sa zameriava na odovzdávanie vedomostí, sa výučba ako terapia sústreďuje na to, aby zmenila emócie a postoje študentov. V tomto type vzdelávania sa výučba používa ako nástroj psychologických hier so študentmi. Učitelia ich napríklad nechajú vyplňovať dotazníky o osobných záležitostiach a vyžadujú od nich, aby sa rozhodovali ako dospelí v otázkach, ako sú samovražda a vražda, manželstvo a rozvod alebo potrat a adopcia.[29]
Tieto predmety neboli zavedené kvôli psychologickému zdraviu študentov. Boli určené k zmene vnútorných hodnôt študentov cez psychologické podmieňovanie.
Moderná výučba je pevne postavená na filozofii a psychológii. Okrem progresívnej výučby Deweyho mali na americké školstvo mohutný vplyv aj iné teórie, ako sú psychoanalýza Sigmunda Freuda, humanistická psychológia Carla Rogersa a kritická teória frankfurtskej školy, ktorá v sebe kombinuje teórie Marxa a Freuda. Herbert Marcuse, teoretik frankfurtskej školy, vyzýval na odstránenie všetkých zábran, aby mladí ľudia mohli dať priechod svojim prirodzeným inštinktom a oddali sa svojím osobným rozmarom.[30] Práve toto myslenie pomohlo urýchliť zrod kontrakultúry 60. rokov 20. storočia.
Hlboko ovplyvnený vyššie uvedenými myšlienkovými školami, čo sa psychológie týka, navrhol kanadský psychológ Brock Chisholm, prvý generálny riaditeľ Svetovej zdravotníckej organizácie, šokujúcu teóriu: aby sa človek uvoľnil z psychologickej bolesti, musí sa neutralizovať morálka a koncept správneho a nesprávneho. V roku 1946 na jednej prednáške vyhlásil:
Aké základné psychologické pokrivenie možno nájsť v každej civilizácii, o ktorej niečo vieme? Musí to byť sila, ktorá sa snaží obmedziť schopnosť vidieť a priznať si holé fakty ... ktorá vytvára menejcennosť, vinu a strach. ... Jediná psychologická sila, schopná vyprodukovať tieto perverznosti, je morálka, koncept správneho a nesprávneho....
Boli sme veľmi pomalí pri znovuobjavovaní tejto pravdy a v rozpoznávaní prebytočne a umelo vnútenej podriadenosti, viny a strachu, všeobecne známych ako „hriech”, ktorými sme všetci trpeli a ktoré vytvárajú toľko nerovnováhy v spoločnosti a nešťastia vo svete ...
Pokiaľ má byť [ľudská] rasa zbavená zničujúceho bremena dobra a zla, musia to byť psychiatri, ktorí prevezmú tú prvotnú zodpovednosť.[31]
Chisholm viedol vojnu proti morálke. Carl Rogers, humanistický psychológ, ktorého podľa všetkého ovplyvnil práve Chisholm, prišiel s konceptom hodín tzv. „ujasňovania hodnôt“, ktoré slúžili na vykorenenie tradičných hodnôt a konceptov dobra a zla.
V konečnom dôsledku sa Deweyho morálny relativizmus, frankfurtská škola so svojím odmietaním zábran a Chisholmove psychologické teórie spojili v útoku a podkopaní tradičných hodnôt. Podarilo sa im zničiť morálne opevnenie štátnych škôl v Spojených štátoch.
Američania, ktorí chodili do školy na konci 70. rokov 20. storočia, si možno spomenú na imaginárnu situáciu, ktorú im ich učiteľ v triede predložil. Vyzerala nejako takto: potopí sa loď a do záchranného člna nastúpi kapitán, niekoľko detí, tehotná žena a homosexuál. Čln je preplnený a jeden človek ho musí opustiť. Učiteľ požiada študentov, aby to spolu prebrali a rozhodli sa, kto musí čln opustiť a tým sa vzdať svojho života. Učiteľ potom nijako nekomentuje ani neposudzuje to, čo hovoria študenti.
Tento príbeh bol často používaný na hodinách „ujasňovania hodnôt“, ktoré sa objavili v 70. rokoch. Okrem ujasňovania hodnôt mali tieto hodiny zahŕňať aj proces rozhodovania, emočnú výchovu, program prevencie drog Lions Quest a sexuálnu výchovu.
William Kilpatrick, autor knihy z roku 1993 Prečo Jano nedokáže rozlíšiť dobré od zlého: A čo s tým môžeme urobiť (Why Johnny Can not Tell Right From Wrong: And What We Can Do About It), opisuje, že na týchto hodinách „sa trieda zmenila na ‚diskusný klub‘, kde názory prúdia sem a tam, ale k záveru sa nikdy nedôjde“. Kilpatrick napísal:
Vyústilo to do situácie, keď učitelia v triede vystupujú ako moderátori talk-show a odporúčanými témami na diskusiu sú prednosti výmeny manželiek, kanibalizmus a učenie detí ako masturbovať. ... Pre žiakov to znamenalo úplný zmätok ohľadom morálnych hodnôt: majú sa naučiť spochybňovať hodnoty, ktoré sotva získali, odučiť sa hodnotám, ktoré ich učili doma, a nakoniec dôjsť k záveru, že otázky, čo je správne a čo nesprávne, sú vždy iba subjektívnou záležitosťou. ... To vytvorilo generáciu morálnych analfabetov: študentov, ktorí poznajú svoje pocity, ale nepoznajú svoju vlastnú kultúru.[32]
Sowell pochopil, že tieto diskusie využívajú rovnaké techniky, ktoré sú v totalitných krajinách používané na vymývanie mozgov:
1. Emočný stres, šok alebo znecitlivenie na zlomenie intelektuálneho a emocionálneho odporu.
2. Izolácia, či už fyzická alebo emocionálna, od rodinných zdrojov emocionálnej podpory pri odpore.
3. Krížový výsluch ohľadom už existujúcich hodnôt, často sprevádzaný manipulatívnym tlakom rovesníkov.
4. Ochudobnenie človeka o normálne spôsoby obrany, ako sú rezervovanosť, dôstojnosť, pocit súkromia alebo možnosť odmietnutia účasti.
5. Odmeňovanie prijatia nových postojov, hodnôt a presvedčení – odmena, ktorá môže znamenať len uvoľnenie tlakov, ktorým sú vystavení tí, ktorí odolávajú, alebo môže mať inú symbolickú, či hmatateľnú podobu.[33]
Sowell poznamenáva, že tieto sedenia podporujú študentov v tom, aby sa búrili proti tradičným hodnotám, ktorým ich učili ich rodičia a spoločnosť. Prednášky sú riadené neutrálnym alebo „neodsudzujúcim“ spôsobom, v ktorých učiteľ nerozlišuje medzi dobrým a zlým, ale skôr hľadá, z čoho má jednotlivec dobrý pocit. Tento všeobecný prístup sa nazýva „ujasňovanie hodnôt“. Zameriava sa na „pocity jednotlivca, a nie na požiadavky fungujúcej spoločnosti, alebo požiadavky intelektuálnej analýzy.”[34]
V septembri 1990 americký televízny kanál ABC odvysielal program, ktorý divákov veľmi znepokojil. Ukazoval školákov, ako navštevujú márnicu ako súčasť „výučby o smrti“, kde si študenti prezerali mŕtve telá a dotýkali sa ich.[35]
Zvyčajná aktivita na hodinách výučby o smrti zahŕňala požiadavku, aby si študenti nakreslili vlastný náhrobný kameň, vybrali si vlastnú rakvu, usporiadali si svoj vlastný pohreb a napísali si svoj vlastný úmrtný oznam.
Študentov sa pýtali nasledujúce otázky:
„Ako zomrieš?“
„Kedy zomrieš?“
„Poznáš niekoho, kto zomrel násilnou smrťou?“
„Kedy si naposledy smútil? Vyjadroval si to slzami, alebo tichou bolesťou? Smútil si sám, alebo s niekým ďalším?“
„Veríš v posmrtný život?“[36]
Ako je vidno, tieto otázky nemajú nič do činenia so štúdiom. Sú navrhnuté ako sondy do životných postojov študentov, do ich náboženských presvedčení a do ich osobností. Niektoré z otázok mieria na vyprovokovanie konkrétnych reakcií a môžu mať negatívny dopad na dospievajúcich.
Výučba o smrti má údajne študentom pomôcť získať správny postoj pre prípad, že sa stretnú tvárou v tvár smrti. Niektorí študenti, ktorí sa týchto tried zúčastnili, však spáchali samovraždu. V rovnakom programe z roku 1990 vykonala ABC rozhovor s jednou študentkou z Columbine High School, ktorá uviedla, že jej samovražedné plány priamo súvisia so znalosťami o smrti, ktoré na hodinách výučby o smrti nadobudla. Uviedla, že na týchto hodinách smrť vyzerala ako očarujúca, „veľmi vzrušujúca [a] veľmi príťažlivá“ vec.[37] Hoci príčinná súvislosť sa vedecky nepreukázala, rodičia majú iste nepochybný dôvod sa obávať, že vystavovanie psychicky nezrelých žiakov situáciám, v ktorých sa musia vysporiadať s informáciami o smrti a samovražde, povedie u niektorých z nich k tomu, že si vyvinú depresiu alebo beznádej, a tie sa potom môžu stať jedným z dôvodov spáchania samovraždy.
Výučba drogovej prevencie sa stala na školách tiež veľmi populárnou. Avšak v roku 1976 Dr. Richard Blum zo Stanfordovej univerzity zverejnil výsledky štvorročnej štúdie predmetu drogovej prevencie, ktorý sa volal Rozhodni sa (Decide). Štúdia zistila, že študenti, ktorí kurz navštevovali, začali s užívaním drog skôr a užívali drogy vo väčšej miere ako kontrolná skupina, ktorá predmet neabsolvovala.
V roku 1978 ako aj v roku 1985 vykonal profesor Stephen Jurs výskum, ktorý porovnával mieru fajčenia a zneužívania návykových látok medzi študentmi, ktorí absolvovali kurz k zvýšeniu sebavedomia nazývaný Hľadanie (Quest), a tými, ktorí ho neabsolvovali. Kurz bol navrhnutý tak, aby pomohol študentom robiť rozumné a zdraviu prospešné rozhodnutia, ale výsledky ukázali pravý opak – u zúčastnených bolo po kurze zaznamenané zvýšené experimentovanie s drogami. Tí, ktorí sa kurzu nezúčastnili, si udržiavali rovnakú alebo nižšiu mieru fajčenia a zneužívania omamných látok.[38]
Ani výučba o smrti, ani výučba drogovej prevencie nepriniesli očakávané výsledky – čo teda vlastne bolo ich skutočným účelom? Poškvrniť deti.
Deti sú veľmi zvedavé, ale nemajú plne vyvinuté morálne základy. Nové a podivné témy podnecujú ich zvedavosť a môžu ich zviesť na zlú cestu. Takáto výchova navyše študentov často znecitlivie a spôsobí, že budú nazerať na násilie, pornografiu, teror a morálnu dekadenciu ako na normálnu súčasť života. Ich tolerancia voči zlu následne stúpne. Celé toto cvičenie je súčasťou zlovoľného využitia umenia, násilia a pornografie k nastoleniu morálneho úpadku.
Na Východe i na Západe bola téma sexu tradične na verejnosti tabu. Podľa tradícií, tak na Východe ako i na Západe, nebesia stanovili, že sexuálna aktivita sa musí odohrávať len v rámci manželstva. Všetky ostatné formy sexuálnych vzťahov sú považované za promiskuitné a hriešne, porušujúce božské štandardy morálky. Sex a manželstvo tak nemožno oddeliť, a sex nemôže byť v riadne fungujúcej spoločnosti predmetom verejnej diskusie. V tradičnej spoločnosti bola mládež vzdelávaná vo fyziológii, a nebola žiadna potreba dnešnej verzie sexuálnej výchovy.
Moderný koncept sexuálnej výchovy bol prvýkrát predstavený maďarským marxistom György Lukácsom, zakladateľom frankfurtskej školy sociálnej teórie a filozofie. Jeho zámerom bolo úplne prevrátiť tradičné hodnoty západnej civilizácie. V roku 1919 bol Lukács menovaný ministrom kultúry v krátkodobom maďarskom boľševickom režime. Vytvoril vtedy radikálny sexuálno-výchovný program, ktorý učil študentov o voľnej láske a o tom, že manželstvo je „zastarané“.
V Spojených štátoch publikoval koncom 40. rokov a začiatkom 50. rokov Alfred Kinsey za finančnej podpory Rockefellerových nadácií svoje mimoriadne úspešné Kinseyho správy. Vo svojom výskume, ktorý bol od tej doby vyvrátený, využíval pedofilov vo svojich experimentoch s dojčatami a deťmi. Kinseyho myšlienka, že deti sú od narodenia „sexuálne bytosti“ a musia byť názorne vzdelávané v každom aspekte sexuálnej aktivity, sa stala základom modernej sexuálnej výchovy.[39]
Miera sexuálne prenosných chorôb a tehotenstva dospievajúcich začali rapídne narastať, najmä v závere sexuálnej revolúcie 60. rokov. Tí, ktorí chceli tieto sociálne problémy vyriešiť, propagovali sexuálnu výchovu. Ale v školstve, ktoré sa už odchýlilo od tradičných morálnych učení, sa v sexuálnej výchove považoval pohlavný styk za vec oddelenú od manželstva, a namiesto toho sa zdôrazňovala prevencia chorôb a tehotenstva. Sexuálna výchova tak nasledovala Lukácsov model sexuálnej výchovy ignorovaním všetkých morálnych aspektov sexuálnej aktivity.
Táto forma vyučovania sa potom stala nástrojom ničenia mládeže. Študenti tiež boli vystavení mimomanželskému a promiskuitnému homosexuálnemu správaniu, čím došlo k jeho normalizovaniu. Výsledkom toho všetkého je, že mladšia generácia sa oddáva tomu, čo považuje za slobodu, ale čo je v skutočnosti cestou, ktorá sa odvracia od štandardov stanovených nebesami. Tento druh sexuálnej výchovy, ktorý sa vyučuje už od základnej školy, zničil tradičné hodnoty rodiny, osobnej zodpovednosti, lásky, cudnosti, počestnosti, sebaovládania, vernosti a pod.
Deweyho „učenie robením“ („learning by doing“), ako forma progresívnej výchovy, je pre marxistov vhodným nástrojom. Sexuálno-výchovný program „Zamerajme sa na deti“ (Focus on Kids) široko presadzovaný Centrami pre kontrolu a prevenciu chorôb (CDC) odporúča aktivity, v ktorých učitelia pre študentov organizujú „kondómové preteky“: každý študent musí nasadiť kondóm na sexuálnu hračku pre dospelých a zase ho zložiť. Kto to dokáže najrýchlejšie, vyhráva.[40] V ďalšom cvičení programu Zamerajme sa na deti, učiteľ študentov inštruuje, aby vykonávali brainstorming ohľadom rôznych možností intímnych vzťahov. „Buď hrdý! Buď zodpovedný!“ (Be Proud! Be Responsible!) je ďalší program odsúhlasený CDC a presadzovaný organizáciou Planned Parenthood (Plánované rodičovstvo) a ďalšími organizáciami. Program žiada od študentov, aby vytvárali dialogické scénky – napríklad dve študentky majú diskutovať ako mať spolu bezpečnejší sex.[41] Pre väčšinu ľudí, ktorí v srdci doteraz uchovávajú tradičné hodnoty, je ťažké rozlíšiť tieto akoby vzdelávacie aktivity od detskej pornografie.
Hlavný zástanca programu, organizácia Planned Parenthood, je najväčším poskytovateľom sexuálnej výchovy v Spojených štátoch a vyskytuje sa v mnohých krajinách po celom svete. Presadzuje tiež právo na potrat. Organizácia bola založená v roku 1921 pod názvom Americká liga pre kontrolu pôrodnosti (American Birth Control League). Jej zakladateľka Margaret Sangerová bola progresívna socialistka, ktorá cestovala do stalinistického Ruska, kde si upevnila svoju vieru v eugeniku. „Mali by sme eliminovať rodiny so zníženou inteligenciou, ktoré spôsobili a stále spôsobujú veľké sociálne a rasové škody,“ uviedla v návrhu článku. Sangerová bola tiež silnou zástankyňou hnutia za sexuálne oslobodenie. Je zachytená na nahrávke, kde hovorí, že mimomanželské aféry ju „naozaj oslobodzujú.“[42] Dokonca poskytla svojej 16-ročnej vnučke radu, aby mala často pohlavný styk, s tým, že „trikrát denne je tak akurát.“[43]
Učebnica sexuálnej výchovy Je to úplne normálne (It’s Perfectly Normal) bola preložená do 21 jazykov a po celom svete sa predalo viac než milión jej výtlačkov. Kniha použila takmer sto komiksových obrázkov nahých ľudí k opísaniu rôznych normálnych a abnormálnych aktivít, pocitov a fyzických vnemov pri masturbácii u opačných pohlaví a homosexuálov, a tiež na opis metód antikoncepcie a potratu. Autorka tvrdí, že deti majú právo poznať všetky tieto informácie.[44] Hlavnou témou knihy je, že rôzne druhy sexuálneho správania sú všetky „úplne normálne“ a že žiaden by nemal podliehať morálnemu hodnoteniu.
V široko používanej stredoškolskej učebnici sexuálnej výchovy autor učí deti, že niektoré náboženstvá veria, že sex mimo manželstva je hriešny, a píše: „Budete sa musieť sami rozhodnúť, ako dôležité sú tieto posolstvá pre vás.“[45] Aby sme to zhrnuli, tento pohľad na svet tvrdí, že všetky hodnoty sú relatívne a že je na deťoch samotných, aby si rozhodli, čo je správne a čo je zlé.
Americké verejné školy dnes majú dva základné typy sexuálno-výchovných vyučovacích predmetov. Jeden typ, silne propagovaný vzdelávacími organizáciami, bol opísaný už skôr: ide o úplne sexuálno-výchovné vyučovacie osnovy, ktoré zahŕňajú inštrukcie ohľadom sexuálneho správania, antikoncepcie, prevencie sexuálne prenosných chorôb a podobne. Ďalší typ učí mladých ľudí ovládať svoje sexuálne túžby, nepreberá antikoncepciu a nabáda k sexuálnej abstinencii až do svadby.
Nemožno poprieť, že morálka spoločnosti, a zvlášť všeobecný postoj k sexu, sa ďaleko odchýlili od tradičnej morálky založenej na viere. Médiá a internet sú zaplavené pornografickým obsahom, ktorý sťahuje deti k okraju priepasti. Na poli dnešného vzdelávania, ktoré sa riadi ateizmom, väčšina štátnych škôl, ktoré nasledujú „hodnotovú neutralitu“, nechce, alebo sa neodvažuje učiť deti, že sex mimo manželstva je nemorálny, ani neučia deti rozlišovať správne od nesprávneho na základe tradičných morálnych princípov.
Sexuálna výchova zostáva v dnešnej spoločnosti kontroverznou témou. V rôznych odvetviach spoločnosti existuje veľa argumentov týkajúcich sa bezpečnosti pri sexuálnej aktivite, zameraných na mieru tehotenstva dospievajúcich a mieru pohlavne prenosných chorôb u dospievajúcich. Avšak samotný fakt, že školy verejne učia mladistvých o sexuálnom správaní, zjavne spôsobí nárast sexu mimo manželstva, ktorý porušuje tradičnú sexuálnu morálku. Aj keby žiadne tehotenstvá maloletých dievčat a sexuálne prenosné choroby u maloletých neboli, znamenalo by to snáď, že je prijateľné, keď sú dospievajúci promiskuitní? Rozširovaním dekadentného postoja k sexuálnemu správaniu komunizmus pracuje na dosiahnutí svojho cieľa – zničenia ľudskej morálky.
Od 60. rokov 20. storočia je na školách presadzovaná nová dogma, ktorá je zodpovedná za veľkú časť úpadku kvality vzdelávania: kult „sebavedomia“. Na prvý pohľad by sa mal termín sebavedomie týkať pocitu sebaistoty a sebaúcty, ktorý vyviera z našich vlastných schopností a dosiahnutých úspechov. Avšak sebavedomie, ktoré sa propaguje v amerických školách, je niečo úplne iné.
Vo svojej knihe Učebné osnovy dobrého pocitu: Ohlupovanie amerických študentov v mene sebavedomia (The Feel-Good Curriculum: The dumbing Down of America 's Kids in the Name of Self-Esteem) výskumná pracovníčka Maureen Stoutová píše o zvyčajnom jave na súčasných amerických školách: študenti sa starajú o svoje známky, ale nestarajú sa o to, čo sa naučili, alebo koľko úsilia do toho vložili. Aby učitelia uspokojili dopyt študentov po lepších známkach, sú nútení znižovať náročnosť skúšok a úloh. To však vedie iba k tomu, že študenti vkladajú do štúdia ešte menšie úsilie. Stoutová tvrdí, že to vyzerá, že učitelia si na tento jav už zvykli, a dokonca sú presvedčení, že by škola mala byť ako lono matky – izolovaná od okolitého sveta, tak aby sa im dostalo emocionálneho komfortu, ale už nie intelektuálneho rozvoja alebo húževnatosti. Pozornosť sa zameriava na pocity študentov a nie na ich celkový rast.[46] Ako už mnoho komentátorov upozornilo, dogma sebavedomia zamieňa príčinu s následkom. Sebavedomie je výsledkom snahy, nie predpokladom pre úspech. Inými slovami, dobrý pocit nevedie k úspechu, ale človek sa cíti dobre po úspechu.
Toto mylné poňatie sebavedomia je vedľajším produktom psychoterapeutického štýlu vzdelávania, ktorý je na vzostupe od 60. rokov. Psychoterapeutické vzdelávanie viedlo k tomu, že veľkému množstvu mladých ľudí bol vštepený pocit, že majú na všetko právo a že sú obeťami. Stoutová vykresľuje obvyklé myslenie študentov takto: „Chcem si robiť, čo chcem, ako chcem a kde chcem, a nič a nikto ma nezastaví.“[47]
Americké vzdelávanie prehnane zdôrazňuje myšlienky slobody a povýšenosti v mene sentimentálneho sebavedomia. Tento štýl vzdelávania produkuje generáciu mladých ľudí, ktorí si nevážia morálku a nie sú ochotní prevziať zodpovednosť. Starajú sa len o svoje vlastné pocity, a nie o pocity iných ľudí. Sledujú pôžitok, ale snažia sa vyhnúť úsiliu, obeti a utrpeniu. Morálke americkej spoločnosti to zasadilo ťažkú ranu.
Kontrola nad výučbou na amerických základných a stredných školách
Ešte dlho po vzniku Spojených štátov sa federálna vláda do vzdelávania nezapojila; tieto rozhodnutia boli zodpovednosťou vlád jednotlivých štátov. V roku 1979 federálna vláda zriadila ministerstvo školstva a od tej doby právomoci ministerstva len narastali. V súčasnosti je jeho moc nad stratégiami vzdelávania a prideľovanie prostriedkov oveľa väčšia ako v minulosti. Rodičia, školské okresy a vlády jednotlivých štátov, ktoré mávali vo výučbe väčšie slovo, teraz musia čoraz viac nasledovať nariadenia od úradníkov federálnej vlády. Rodičia a školské okresy postupne stratili právo rozhodovať o tom, čo a ako sa bude učiť.
Moc sama osebe je neutrálna – tí, ktorí ju majú, môžu konať dobro alebo zlo. Centralizácia moci sama osebe nie je nevyhnutne zlá vec, je to skôr otázka toho, ako osoba alebo inštitúcia svoju moc používa a čo chce dosiahnuť. Centralizácia, a najmä centrálna byrokracia v americkom vzdelávaní, je v dôsledku marxistickej infiltrácie vážnym problémom na všetkých úrovniach. Za takýchto okolností, hneď ako sa urobí zlé rozhodnutie, vplyv je ďalekosiahly a tých niekoľko zostávajúcich jednotlivcov s jasným uvažovaním to jednoducho nedokáže zvrátiť.
Ako vysvetlila spisovateľka a bývalá učiteľka Beverly K. Eakmanová, jedným z výsledkov centralizácie moci v americkom školstve je to, že úradníci v jeho vedení nie sú schopní za krátky časový úsek vidieť, ako sa ich vzdelávacie stratégie historicky vyvíjajú a aký veľký dopad v priebehu času majú. A hoci niektoré stratégie môžu vzbudiť nedôveru, väčšina ľudí nemá čas, energiu, prostriedky alebo odvahu to preskúmať. Aj keď v niektorých prípadoch nadobudnú podozrenie, bez ďalších dielikov do skladačky nemôžu urobiť oveľa viac, než sa podriadiť tomu, čo im hovoria nadriadení. Každý sa tak stáva súčasťou gigantického stroja. Je pre nich ťažké vidieť dôsledky ich rozhodnutí na študentov a spoločnosť a v dôsledku toho je utlmená ich morálna zodpovednosť.[48] Komunizmus môže zneužiť slabosti tohto systému a úroveň za úrovňou rozbiť obranné mechanizmy spoločnosti.
Navyše, práve kvôli tomu, že pedagogické fakulty, vydavateľstvá, organizácie udeľujúce akreditácie v školstve a inštitúcie pre akreditácie učiteľov majú na školstvo rozhodujúci vplyv, všetky sa stali cieľom infiltrácie.
Deviata kapitola tejto knihy rozoberala, ako komunizmus manipuluje odbory a robí z nich svoje nástroje. Učiteľské odbory sa stali jedným z kľúčových dôvodov, kvôli ktorým zlyháva americké školstvo. Tieto odbory sa nestarajú o zvyšovanie kvality vzdelávania, namiesto toho sa stávajú profesijnými organizáciami, ktoré odmeňujú neúspech, ochraňujú nekompetentnosť a obetujú svedomitých učiteľov, ktorí sa usilujú o to, aby svojou kariérou nejako prispeli a ktorí opravdivo zasvätili svoj život výučbe študentov.
V článku „Ako učiteľské odbory zväzujú školy“ (How Teachers' Unions Handcuff Schools) uvádza editor a spisovateľ časopisu City Journal, Sol Stern príklad Traceyho Baileyho, bývalého stredoškolského učiteľa prírodných vied, ktorý vyhral celonárodné ocenenie Učiteľ roka 1993. Predseda Americkej federácie učiteľov si Baileyho predvolal, aby mu povedal, ako je potešený tým, že jeden z členov odborov získal túto poctu. Bailey neskôr odbory opustil a v súčasnej dobe verí, že veľké učiteľské odbory sú hlavným dôvodom, prečo americké verejné školstvo zlyhalo. Zastáva názor, že odbory sú jednoducho zvláštnymi záujmovými skupinami ochraňujúce status quo a tvoria pilier „systému, ktorý príliš často odmeňuje priemernosť a nekompetentnosť“.[49]
Popredné americké učiteľské odbory sú dobre financované a majú obrovský vplyv, patria medzi najdôležitejšie politické lobistické skupiny v krajine a stali sa prvotnou prekážkou, ktorá sťažuje pozitívnu reformu školského systému. Napríklad Kalifornská asociácia učiteľov, fungujúca pod Americkou federáciou učiteľov, využíva svoje obrie finančné prostriedky, nazhromaždené od svojich členov, k pretláčaniu právnych predpisov a tiež na politické dary.
V roku 1991 sa Kalifornia snažila do svojej štátnej ústavy pridať Návrh 174, ktorý by dovoľoval rodinám používať školské poukazy poskytované štátnou vládou na to, aby si mohli vybrať najlepšie školy pre svoje deti. Kalifornská asociácia učiteľov však návrh zablokovala, a dokonca pohrozila, že prinúti školy, aby zrušili svoje komerčné kontrakty s hamburgerovým franšízovým partnerom, ktorý na podporu návrhu daroval 25 tisíc dolárov.[50]
Ďalším z kľúčových cieľov komunizmu je odobrať dieťa rodičom čo najskôr po narodení a prenechať výchovu komunite alebo národu. Toto nie je jednoduchý krok, ale situácia sa potichu posúva týmto smerom.
V komunistických krajinách sú študenti z „buržoáznej“ triedy nabádaní, aby prerušili vzťahy so svojimi rodičmi. Navyše výučba orientovaná na skúšky predlžuje čas, ktorý študenti musia tráviť v škole, a teda zmenšuje vplyv, ktorý môžu mať rodičia na svoje deti.
V západných krajinách sú k vylúčeniu vplyvu rodiny vo vzdelávaní detí používané rôzne iné prístupy. Zahŕňajú maximalizáciu času, ktorý žiak strávi v škole, zníženie vekovej požiadavky pre nástup do školy, zabraňovanie študentom v tom, aby si brali učebnice a materiály domov, a odrádzanie študentov od toho, aby o kontroverzných témach, ktoré preberali v triede, hovorili so svojimi rodičmi.
Predmety ako je „Vyjasňovanie hodnôt,“ sa pokúšajú oddeliť študentov od svojich rodičov. Otec študenta, ktorý absolvoval predmet „Hľadanie“, to okomentoval týmito slovami: „Zdalo sa, akoby rodičia boli vždy tí zlí. V príbehu o otcovi a synovi napríklad otca vyobrazili tak, ako že je vždy panovačný, príliš prísny a nespravodlivý.“ Častokrát je v podtexte týchto predmetov „tvoji rodičia ťa nechápu, ale my áno.“[51]
Niekedy musia študenti kvôli zákonným požiadavkám najprv získať súhlas rodičov, aby sa mohli zúčastniť niektorých aktivít. Pri takýchto príležitostiach učitelia alebo administratívny personál môžu použiť zavádzajúce a nejasné slová, aby rodičom veľmi sťažili možnosť zistiť si detaily o tom, s čím súhlasia. Pokiaľ sa rodičia sťažujú, školské autority alebo školské okresy majú metódy, ako sa vysporiadať so sťažnosťami: môžu otáľať, vyhýbať sa zodpovednosti, či zaujať nadradený postoj. Napríklad môžu povedať, že rodičia nemajú profesionálne vedomosti vyučujúcich, že iné školské okresy robia to isté, vyhlásiť, že „jedine vaša rodina sa sťažuje,“ a tak ďalej.
Väčšina rodičov nemá čas ani prostriedky na to, aby sa púšťali do dlhých hádok so školou alebo školským okresom. Navyše študent za pár rokov vyštuduje. Rodičia teda všeobecne radšej zostávajú ticho. Dieťa je však počas tej doby školou držané takmer ako rukojemník a rodičia sa neodvažujú uraziť školské autority. Keď rodičia proti školským praktikám napriek tomu protestujú, vedenie školy ich môže označiť za extrémistov, problémových, nábožensky bigotných, fanatikov, fašistov a podobne. Týmto správaním školské autority odrádzajú ostatných rodičov od prípadných protestov.[52]
V predslove k svojej knihe Zámerné ohlupovanie Ameriky Iserbytová poukazuje na to, že Amerika je zapojená do skrytej vojny, v ktorej tí, ktorí ju vedú, používajú veľmi rafinované nástroje, ako sú „hegeliánská dialektika“ (pochopenie, konsenzus a kompromis), „gradualizmus (dva kroky vpred, jeden krok vzad)“ a „sémantický podvod (predefinovanie pojmov na získanie súhlasu bez porozumenia).“[53]
O tomto fenoméne písala tiež Schlaflyová. V predslove k svojej knihe Zneužívanie detí v triedach napísala, že na hodinách psychoterapie sa používa séria špeciálnych termínov, aby rodičia nepochopili pravý účel a metódy takýchto hodín. Medzi tieto termíny patrí napríklad modifikácia správania, kritické myslenie vyššieho rádu, morálne súdy a tak ďalej.[54]
Za celé desaťročia vytvorili americkí pedagógovia oslnivý rad termínov, ako je napríklad konštruktivizmus, kooperatívne učenie, skúsenostné učenie, hlboké porozumenie, riešenie problémov, výučba založená na otázkach a výučba založená na výsledkoch, personalizované učenie, koncepčné porozumenie, procedurálne zručnosti, celoživotné vzdelávanie, interaktívna výučba študent-učiteľ a tak ďalej. Je ich príliš veľa, aby sa dali všetky vymenovať. Niektoré koncepty sa javia rozumné, ale pri bližšom preskúmaní kontextu termínov a toho, k čomu vedú, zistíme, že ich cieľom je zdiskreditovať tradičné školstvo a naďalej pokračovať v znižovaní intelektuálnych požiadaviek vo výučbe.[55]
Kniha Nikto sa neodváži nazvať to velezradou (None Dare Call It Treason), publikovaná v roku 1964, analyzuje program reformy učebníc z 30. rokov 20. storočia. Táto reforma skombinovala obsah rôznych vedných odborov, ako je história, zemepis, sociológia, ekonomika a politológia, do série učebníc, ktoré opustili obsah, hodnotový systém a spôsob kodifikácie tradičných učebníc. Ako napísal spisovateľ John A. Stormer: „Protináboženská zaujatosť bola taká výrazná“ a „propaganda zastávajúca socialistickú kontrolu nad ľudskými životmi bola natoľko otvorená,“ že tieto učebnice degradovali význam amerických hrdinov a Ústavy Spojených štátov.[56]
Táto séria učebníc bola veľmi rozsiahla a nespadala do rámca žiadneho tradičného vedného odboru, a tak jej experti z rôznych odborov nevenovali veľa pozornosti. O mnoho rokov neskôr, keď si verejnosť tento problém uvedomila a začala vystupovať proti týmto materiálom, sa medzitým už päť miliónov študentov podľa nich vzdelávalo. V tom čase už nebolo možné vrátiť učebnice späť do tradičnej podoby.
Ak by zmeny v učebniciach boli zavádzané transparentne, boli by spochybňované a narazili by na odpor zo strany expertov a rodičov. Nové učebnice, ktoré prešli týmito úpravami, ale zmiešali niekoľko predmetov dohromady a nespadali pod žiadnu jasnú taxonómiu predmetov, takže experti mali ťažkosti s tým, aby posúdili obsah, ktorý bol nad rámec ich profesijných vedomostí. Tieto učebnice potom relatívne ľahko prešli recenzným procesom a boli akceptované školskými okresmi a spoločnosťou.
Podobné zmeny školských osnov a učebných materiálov pokračovali po celé storočie. I keď existujú ľudia, ktorí sú schopní tieto zmeny rozpoznať a postaviť sa proti nim, ich hlasy sú ignorované a majú len malú šancu zastaviť plánované zmeny pod náporom progresívneho lobovania. Po niekoľkých kolách takýchto reforiem je nová generácia študentov ešte viac oddelená od tradícií, takže je takmer nemožné vrátiť sa späť.
Americké učebnice neustále prechádzajú aktualizáciami a revíziami. Niektorí hovoria, že je to preto, že vedomosti rastú nebývalým tempom. Avšak základné vedomosti, ktoré máme získať na základnej a strednej škole, sa príliš nemenia. Takže prečo sa publikuje a neustále znovu vydáva tak mnoho rozličných učebníc? Pri zbežnom pohľade sa zdá, že je to kvôli konkurenčnému boju medzi vydavateľmi. Na povrchu to teda vyzerá, že kvôli svojej honbe za ziskom nechcú, aby študenti opakovane používali rovnakú sadu učebníc po mnoho rokov. Ale na hlbšej úrovni je tento proces, rovnako ako prepracovanie obsahu učebníc, použitý k pokriveniu výučbových materiálov pre ďalšie generácie.
Od 50. a 60. rokov 20. storočia zažilo americké vzdelávanie rad reforiem, ale žiadna z nich nepriniesla očakávané zlepšenie. V roku 1981 SAT skóre amerických študentov dosiahlo rekordné minimum, čo prinieslo publikáciu správy z roku 1983 Národ v ohrození a následné hnutie „Späť k základom.“ Za účelom zmeny zahanbujúceho stavu vzdelávania v USA niekoľko štátov od 90. rokov spustilo rozsiahle reformy, avšak s malým účinkom. Nielenže nepomohli, ale spôsobili problémy, ktoré bolo ešte ťažšie vyriešiť.[57]
Väčšina ľudí zapojených do reforiem vzdelávania chce úprimne robiť dobré veci pre študentov a spoločnosť, ale kvôli vplyvu rôznych komunistických názorov mali ich zámery často opačný efekt. Mnoho týchto reforiem v konečnom dôsledku propaguje komunistické myšlienky. Práve tak ako v iných oblastiach, ani infiltrácia cez reformy školstva nepotrebuje vyhrať všetko v jednej bitke. Úspech reforiem nie je ich skutočným cieľom. V skutočnosti je každá reforma už od začiatku navrhnutá tak, aby zlyhala, a tým poskytla výhovorku pre ďalšiu reformu. Každá reforma je hlbšou odchýlkou od tej predošlej a každá ďalšia viac vzďaľuje ľudí od tradície. Toto je dialektika boja – jeden krok späť, potom dva kroky vpred. Takto ľudia nielenže nebudú zrútenie tradícií ľutovať – nebudú ani vedieť, čo vlastne tradície sú.
Štyri roky intenzívnej indoktrinácie spôsobili, že absolventi vysokých škôl tiahnu k liberalizmu a progresivizmu. Je pravdepodobnejšie, že bez premýšľania prijmú ateizmus, teóriu evolúcie a materializmus. Z mnohých sa stávajú úzkoprsé, rozmaznané „snehové vločky“, ktoré nemajú racionálne uvažovanie a ktoré sa naháňajú za hedonistickými túžbami, bez toho, aby za svoje činy mali v úmysle niesť zodpovednosť. Chýbajú im vedomosti, majú úzky pohľad na svet a o dejinách Ameriky alebo sveta vedia veľmi málo alebo vôbec nič. Práve oni sú hlavným terčom komunistického balamutenia. Na rozdiel od rebelujúcich, avšak rétoricky zdatných študentských vodcov 60. rokov, dokážu dnešní mladí protestujúci len zriedka jasne vyjadriť svoje požiadavky. Chýba im zdravý rozum a súdnosť.
Počas prezidentskej kampane v roku 2016, keď hlavné médiá dlhodobo očierňovali konzervatívnych kandidátov a prieskumy ukazovali skreslené výsledky, zostal rad ľudí – a najmä univerzitných študentov – v šoku, keď sa dozvedeli výsledky. Na univerzitách po celých Spojených štátoch sa po víťazstve Donalda Trumpa objavil absurdný jav, keď niektorí študenti pociťovali taký strach, vyčerpanie a emocionálnu traumu z volieb, že požadovali, aby sa zrušili prednášky a posunuli sa skúšky. Niektoré školy dokonca v snahe uľaviť študentom od stresu a úzkosti zorganizovali najrôznejšie „terapeutické“ aktivity.
V rámci týchto aktivít mali študenti k dispozícii plastelíny, stavebnice, omaľovanky a bublifuky. Niektorí študenti dokonca dostali na hranie psy a mačky, aby sa mohli utešiť. Veľa univerzít poskytovalo svojim študentom psychologické poradenstvo, organizovalo podporné skupiny alebo organizovalo „bezpečné priestory“ („safe spaces“), kde študenti mohli vyhľadať pomoc, aby sa „zotavili“ z výsledkov volieb.[58] Absurdita toho, ako sa z normálneho demokratického procesu stane niečo desivejšieho než prírodná pohroma alebo teroristický útok, demonštruje úplné zlyhanie amerického vzdelávacieho systému. Vysokoškolskí študenti, ktorí by mali byť zrelí a racionálni, sú pri konfrontácii so zmenou a s takzvanou nepriazňou osudu naraz netolerantní a infantilní.
V očiach sveta sú Spojené štáty stále jednotkou vo vzdelávaní. USA sú už po viac ako storočie politickou, ekonomickou a vojenskou veľmocou. Ich výdavky na školstvo sú ďaleko väčšie ako v iných štátoch. Americká demokracia a blahobyt po druhej svetovej vojne pritiahli talentovaných ľudí z celého sveta. Americké vysokoškolské programy vedy, technológie, strojárstva a matematiky (STEM) patria k najlepším na svete.
Avšak vo vnútri sa odohráva kríza. Počet zahraničných vysokoškolských študentov v programoch STEM ďaleko prevyšuje počet amerických študentov a tento nepomer každým rokom stúpa.[59] Odráža to úpadok základného, stredného a vysokého školstva naprieč celými Spojenými štátmi. Nároky na študentov sa zámerne znižujú, čím sa ničí ich budúcnosť.
Mali by sme zdôrazniť, že takmer všetci ľudia na svete, a najmä tí, ktorí absolvovali vysokú školu po 60. rokoch 20. storočia, boli vystavení komunistickým vplyvom. Najviac zasiahnuté sú humanitné odbory a spoločenské vedy. Iba niekoľko jednotlivcov zámerne propagovalo komunistickú ideológiu, no aj napriek tomu je väčšina ľudí v týchto odboroch týmito názormi indoktrinovaná. Tu odhaľujeme komunistické ciele, aby ich ľudia mohli rozpoznať a dištancovať sa od nich.
Jednou z najdôležitejších príčin, prečo študenti prijímajú socialistickú alebo komunistickú doktrínu a radikálne ideológie, ako feminizmus a environmentálne hnutie (pozri 16. kapitolu), je skutočnosť, že veľká časť pedagogického zboru na amerických univerzitách inklinuje k ľavici. Akademici s inými názormi boli na svojich učiteľských pozíciách buď marginalizovaní, alebo im bolo zakázané vyjadrovať svoje názory.
V štúdii z roku 2007 pomenovanej „Sociálne a politické názory amerických profesorov“ sa uvádza, že z 1 417 opýtaných členov fakúlt pracujúcich na plný úväzok sa 44,1 % považuje za liberálov, 46,1 % inklinuje k politickému stredu a iba 9,2 % sa považuje za konzervatívcov. Na umeleckých školách bolo 61 % pracovníkov fakulty liberálov, pričom konzervatívci predstavovali len 3,9 %.[60]
Štúdie po roku 2007 tiež potvrdzujú ľavicový trend u profesorov na štvorročných amerických univerzitách. Štúdia publikovaná v roku 2016 v Econ Journal Watch skúmala volebné preferencie profesorov histórie a spoločenských vied na štyridsiatich popredných amerických univerzitách. Zo 7 243 opýtaných profesorov ich bolo 3 623 demokratov a 314 republikánov, a išlo teda o pomer 11,5:1. Spomedzi 5 odborov, ktoré boli súčasťou štúdie, bola najväčšia priepasť u profesorov histórie, kde bol pomer 35:1. Porovnajme si to s podobnou štúdiou zverejnenou v roku 1968, ktorá zistila, že podiel demokratov a republikánov medzi profesormi histórie bol 2,7:1.[61] Ďalšia štúdia vykonaná na fakultách štvorročných vysokých škôl a univerzít z roku 2016 zistila, že politické zmýšľanie u pedagogického zboru v Novom Anglicku je v osobitnom nepomere. Štúdia používajúca dáta z roku 2014 zistila, že celonárodný pomer liberálnych a konzervatívnych profesorov na vysokých školách a univerzitách je 6:1. V Novom Anglicku bol tento pomer 28:1. Štúdia z roku 2016, vykonaná Pew Research Center, ukázala, že medzi osobami s univerzitným vzdelaním má 31 % trvalo liberálne názory, 23 % je prevažne liberálna, 10 % má konštantne konzervatívne názory a 17 % je prevažne konzervatívna. Štúdia zistila, že počet tých, ktorým sa dostalo vysokoškolského vzdelania po roku 1994 a ktorí trvale zastávali liberálne názory, výrazne vzrástol.[62] Účastníci seminára American Enterprise Institute v roku 2016 uviedli, že okolo 18 % amerických akademikov z oblasti spoločenských vied sa považuje za marxistov, zatiaľ čo len 5 % sa považuje za konzervatívcov.[63]
Senátor Ted Cruz raz okomentoval situáciu na právnickej fakulte jednej prestížnej univerzity, kde študoval. „Bolo tam [na fakulte] viac ľudí, ktorí sa považovali za komunistov, než republikánov... Keby ste sa ich spýtali, či by hlasovali za to, aby sa z nás stal socialistický národ, 80 % by hlasovalo kladne a 10 % by si myslelo, že je to príliš konzervatívne.“[64]
Komunizmus začal prenikať do amerického školstva prostredníctvom univerzít od začiatku 20. storočia, keď bolo mnoho amerických intelektuálov, ktorí schvaľovali komunistické myšlienky alebo ich fabiánsku socialistickú variantu.[65]
Kontrakultúrne hnutie 60. rokov 20. storočia prinieslo veľký počet mladých študentov bojujúcich proti tradíciám. Mnoho ľudí bolo v rokoch, keď sa utvára ich osobnosť a názory, silne ovplyvnených kultúrnym marxizmom a frankfurtskou školskou teóriou. Potom, čo v roku 1973 prezident Richard Nixon stiahol americké vojská z Vietnamu, začali študentské zoskupenia spájané s protivojnovým hnutím miznúť. Hlavnou príčinou bolo samozrejme to, že zmizol dôvod k protestu, avšak radikalizmus, ktorý tieto veľké študentské hnutia vytvorili, sa nevytratil.
Radikálni študenti ďalej pokračovali v postgraduálnych štúdiách na sociálnych a humanitných odboroch ako žurnalistika, literatúra, filozofia, sociológia, pedagogika, kultúrne štúdiá a podobne. Po získaní titulu sa začali venovať kariére v inštitúciách, ktoré majú najväčší vplyv na spoločnosť a kultúru – na univerzitách, v médiách, vo vládnych úradoch a neziskových organizáciách. V tej dobe sa riadili hlavne teóriou „dlhého pochodu inštitúciami,“ s ktorou prišiel taliansky marxista Antonio Gramsci. Tento „dlhý pochod“ mal za cieľ pozmeniť najdôležitejšie tradície západnej civilizácie.
Za „duchovného otca“ rebelujúcich západných študentov bol považovaný Herbert Marcuse, ktorý v roku 1974 tvrdil, že Nová ľavica nezomrela a „vstane z mŕtvych na univerzitách.“[66] Nová ľavica nielenže prežila, ale jej dlhý pochod inštitúciami bol veľmi úspešný.
Ako napísal jeden radikálny profesor: „Veľa z nás po vojne vo Vietname nezaliezlo späť do svojich literárnych kamrlíkov. Vstúpili sme do akademických pozícií. S koncom vojny sme sa vytratili z dohľadu a nezúčastnenému divákovi sa mohlo na chvíľu zdať, že sme zmizli. Teraz máme naše pozície na doživotie a naozaj sme začali pracovať na prebudovaní univerzít.“[67]
Pojem „doživotní radikáli“ („tenured Radicals“) vymyslel Roger Kimball vo svojej rovnomennej knihe z roku 1989. Označoval ním radikálnych študentov, ktorí boli v 60. rokoch aktívni v protivojnových, občianskych alebo feministických hnutiach, neskôr sa dostali na univerzity ako vyučujúci a nakoniec v 80. rokoch boli doživotne vymenovaní za profesorov. Odtiaľ vštepovali študentom svoj systém politických hodnôt, a tak vytvorili novú generáciu radikálov. Niektorí z týchto radikálov 60. rokov sa stali vedúcimi katedier alebo dekanmi. Zmyslom ich akademickej práce nebolo preskúmavať pravdu, ale využiť akademickú oblasť ako nástroj na podkopanie západnej civilizácie a jej tradícií. Ich cieľom bolo rozvrátiť hlavný prúd spoločnosti a politický systém tým, že vyprodukujú ďalších revolucionárov, ako sú oni sami.
Hneď ako títo profesori získajú status doživotných profesorov, môžu zasadať v najrôznejších výboroch a majú značný vplyv na prijímanie nových zamestnancov fakulty, na určovanie akademických štandardov, na výber tém dizertačných prác a na určovanie smeru výskumu. Majú dostatok prostriedkov na to, aby mohli využiť svoju moc na vyradenie kandidátov, ktorí sa nezlučujú s ich ideológiou. Z tohto dôvodu sú ľudia, ktorí sú viac naklonení tradičným hodnotám a vyučujú a robia výskum na základe tradičných konceptov, ustavične prehliadaní. S tým, ako starší profesori odchádzajú do dôchodku, sa na ich miesta väčšinou dostávajú ľavicoví akademici indoktrinovaní komunistickými myšlienkami.
Gramsci rozdelil intelektuálov do dvoch táborov. Do prvého zaradil tzv. „tradičných“ intelektuálov a do druhého tzv. „organických“ intelektuálov. Tí prví sú oporou pre udržiavanie tradičnej kultúry a spoločenského poriadku, zatiaľ čo tí druhí patria k novo sa vytvárajúcim triedam alebo skupinám a hrajú tvorivú úlohu v procese boja za nadvládu vo svojej triede alebo skupine.[68] Z tohto hľadiska proletariát využíva organických intelektuálov na svojej ceste za dosiahnutím kultúrnej a nakoniec i politickej moci. Veľa doživotných radikálov sa pokladá za „organických intelektuálov“, ktorí vystupujú proti súčasnému systému. Rovnako ako Gramsci sa riadia marxistickou poučkou: „Filozofi svet iba rôznymi spôsobmi vysvetľujú. Ide však o to zmeniť ho.“[69]
Vzdelávanie podľa ľavice nie je o odovzdávaní podstaty poznania a ľudskej civilizácie, ale o príprave študentov na radikálnu politiku, sociálny aktivizmus a „sociálnu spravodlivosť“. Potom čo vyštudujú a zaradia sa do spoločnosti, ventilujú svoju nespokojnosť so súčasným systémom tým, že sa búria proti tradičnej kultúre a domáhajú sa deštruktívnej revolúcie.
Kým v komunistických krajinách je vedúcou ideológiou marxizmus-leninizmus, na Západe je kľúčová akademická sloboda. Okrem všadeprítomných morálnych štandardov a akademických noriem by nemala existovať žiadna zaujatosť v prospech konkrétnych intelektuálnych trendov. No už od 30. rokov 20. storočia vtrhli na americké vysoké školy socializmus, komunizmus, marxizmus a teórie frankfurtskej školy a silne upravili humanitné a spoločenské odbory.
Spisovateľ Bruce Bawer sa raz spýtal Alana Charlesa Korsa, historika z Pensylvánskej univerzity, ktoré tri knihy majú podľa neho najväčší vplyv na humanitné vedy v Spojených štátoch. Kors bez väčšieho zaváhania menoval Listy z väzenia od Gramsciho, Pedagogiku utláčaných od Paula Freireho a Hľadaní tejto zeme od Frantza Fanona.[70]
Talianskeho marxistu Gramsciho nemusíme predstavovať. Jeho práca bola popísaná v predchádzajúcich kapitolách. Freire bol brazílsky teoretik vzdelávania, ktorý obdivoval Lenina, Mao Ce-tunga, Fidela Castra a Ernesta „Che” Guevaru. Jeho Pedagogika utláčaných, publikovaná v roku 1968 a znovu vydaná v angličtine o dva roky neskôr, sa stala povinným čítaním mnohých akademických inštitúcií v Spojených štátoch.
Freireho Pedagogika sa nezaoberá žiadnym špecifickým vzdelávacím problémom, ide o „utopický politický traktát vyzývajúci na zvrhnutie kapitalistickej nadvlády a vytvorení beztriednej spoločnosti,“ ako ho opísal spisovateľ a publicista Sol Stern.[71] Freireho práca nie je ničím iným ako opakovaním marxistického názoru, a to, že na svete existujú len dva druhy ľudí: utláčatelia a utláčaní. Utláčaní by teda mali odmietnuť svoje vzdelanie, pochopiť svoju skľučujúcu situáciu a byť podnietení k povstaniu.
Fanon sa narodil na ostrove Martinik v Karibiku a odišiel bojovať do Alžírska proti koloniálnej nadvláde Francúzov. Jeho kniha Zatratení na Zemi vyšla roku 1961 a predslov k nej napísal francúzsky existencionalista a komunista Jean-Paul Sartre, ktorý zhrnul Fanonovu teóriu nasledovne: západní kolonizátori sú stelesnením zla, zatiaľ čo ľudia, ktorí nepochádzajú zo Západu, sú vo svojej podstate ušľachtilí vďaka faktu, že sú kolonizovaní a vykorisťovaní. Fanon vyzýval obyvateľstvo kolónií, aby sa zapojilo do násilnej vzbury proti kolonialistom z vládnucej triedy. Vyhlásil, že „násilie na úrovni jedinca je čistiacou silou. Očistí domorodca od komplexu menejcennosti a od jeho zúfalstva a ľahostajnosti. Robí ho nebojácnym a obnovuje jeho sebaúctu.“[72] Sartre, ktorému sa Fanonove myšlienky páčili, vo svojom predslove napísal: „V prvých dňoch vzbury musíš zabiť: zastreliť Európana znamená zabiť dve muchy jednou ranou, zrušiť utláčateľa a zároveň človeka, ktorého utláča: zostane mŕtvy muž a slobodný muž. Ten, čo prežil, po prvýkrát v živote cíti pod svojimi nohami národnú pôdu.“[73]
Myšlienky Gramsciho, Freireho a Fanona sú klamlivé naratívy, ktoré navádzajú ľudí k tomu, aby sa na dejiny a spoločnosť pozerali optikou triedneho boja. Akonáhle do ich sŕdc prenikne iskra triednej nenávisti, študenti sa naučia nenávidieť tradičnú štruktúru spoločnosti a jej fungovanie, a postavia sa proti nim. Pre študentov je potom jediným nevyhnutným riešením rebélia a revolúcia.
To, ktorý konkrétny teoretik alebo myšlienková škola mali najväčší vplyv na humanitné odbory a sociálne vedy na amerických vysokých školách, je otázka na diskusiu. Isté však je, že marxizmus, frankfurtská škola, freudovská teória a postmodernizmus (ktoré sa popri komunizme podieľali na zničení kultúry a morálky) dnes úplne ovládli akademickú sféru.
Od 60. rokov 20. storočia zaznamenala disciplína literárneho výskumu v Spojených štátoch zásadný posun v paradigme naprieč rôznymi pododbormi. Literárni kritici tradične oceňovali morálne a estetické hodnoty klasických diel, považovali literatúru za dôležitý zdroj rozširovania obzorov čitateľa, rozvíjania jeho morálneho charakteru a kultivovania intelektuálneho vkusu. Akademická teória literatúry je svojou podstatou podriadená samotnej literatúre a slúži len ako pomôcka k jej pochopeniu a výkladu.
Na vrchole hnutia kontrakultúry v 60. rokoch 20. storočia sa v akademickej obci vynorili nové literárne teórie, ktoré nasledovali módne trendy vo filozofii, psychológii a v kultúrnej sfére. Vzťah medzi teóriou a literatúrou bol obrátený naruby a z literárnych diel sa stal materiál k potvrdzovaniu moderných prístupov k výkladu.[74]
Aká je podstata týchto teórií? Súhrnne vzaté, z tradičných akademických disciplín ako filozofia, psychológia, sociológia a psychoanalýza, urobili chaos tým, ako neobjektívne vyobrazujú spoločnosť a kultúru. Slovami literárneho teoretika Jonathana Cullera: „Teória je často útočnou kritikou názorov založených na zdravom sedliackom rozume, ba čo viac, ide o pokus ukázať, že to, čo bežne považujeme za ‚sedliacky rozum‘, je v skutočnosti len nejaký historický konštrukt, teória, ktorá sa stala takou prirodzenou, že ju ani len nevnímame ako teóriu.“[75]
Inými slovami, moderné akademické teórie zľahčujú, prevracajú a ničia chápanie toho, čo je správne a nesprávne, dobré a zlé, krásne a škaredé, a ktoré pochádza z výchovy v tradičnej rodine, z náboženskej viery a etiky, a nahrádzajú ich zlomyseľným systémom bez pozitívnych hodnôt.
Keď z nich zložíme ich komplikovaný akademický plášť, tieto takzvané teórie nie sú ničím viac, než zmesou klasického marxizmu a neomarxizmu, frankfurtskej školy, psychoanalýzy, dekonštrukcie, postštrukturalizmu a postmodernizmu. Spoločne vytvárajú líniu, ktorá má za cieľ zničiť základy ľudskej civilizácie a slúži ako kamufláž, aby komunizmus mohol hlbšie preniknúť do akademickej sféry na Západe. Komunizmu sa od 60. rokov 20. storočia podarilo urobiť rýchly prielom v oblastiach ako sú literatúra, dejiny, filozofia a dnes v humanitných a spoločensko-vedných odboroch dominuje.
„Teória,“ ako sme už spomínali, je viac či menej to isté čo „kritická teória“. Medzi jej mutácie patria novo vznikajúce kritické štúdie práva, rasy, pohlavia, spoločnosti, vedy, medicíny a podobne. Jej všadeprítomnosť je výsledkom úspešnej expanzie komunizmu do akademických a vzdelávacích kruhov, kde kazí mládež pokrivenými myšlienkami a pripravuje si pôdu pre konečné zničenie ľudstva.
Z pohľadu marxistického literárneho kritika nespočíva význam literárneho textu v jeho vnútornej hodnote, ale v tom, ako odráža ideológiu vládnucej triedy a v tom, aký je jeho postoj k otázkam zdôrazňovaným ľavicou, ako je pohlavie a rasa. Z tejto perspektívy sú klasické diela považované za diela bez akejkoľvek vnútornej hodnoty. Prominentný marxistický literárny teoretik z USA priamo vyhlásil, že politická interpretácia literatúry predstavuje „absolútny horizont všetkého čítania a všetkých výkladov.“[76] Chcel tým povedať, že všetky literárne diela by sa mali považovať za politické alegórie, a až keď sa odkryje hlbší význam triedneho, rasového, pohlavného alebo sexuálneho útlaku, možno toto pochopenie považovať za hlboké či kompetentné.
Ľudia v komunistických krajinách tento druh dogmatickej literárnej kritiky poznajú. Čínsky komunistický vodca Mao Ce-tung zhrnul jeden zo štyroch najväčších čínskych románov Sen o červenom pavilóne týmito slovami: „štyri rodiny, zúrivý triedny boj a pár desiatok ľudských životov.“
V komunistických krajinách nie je literárny rozhovor vždy civilizovanou a sofistikovanou debatou pri okrúhlom stole. Niekedy sa môže stať stimulom ku krvavému boju. Desať rokov trvajúca brutalita kultúrnej revolúcie v 60. a 70. rokoch 20. storočia bola vyvolaná oficiálnou vzburou proti literárnemu dielu.
V reakcii na Maovu výzvu z roku 1959, že sa treba učiť od úprimného a čestného úradníka z dynastie Ming, Chaj Žuaja, poradil najvyšší predstaviteľ propagandy vedúcemu historikovi Wu Chanovi, že by mal začať túto historickú postavu študovať a niečo o ňom napísať. V roku 1961 Wu dokončil divadelnú drámu Chaj Žuej bol prepustený z úradu, ktorá popisovala život úradníka, ktorý sa odvážil kritizovať cisára a bol za to uväznený. O niekoľko rokov neskôr, 10. novembra 1965, vytlačil šanghajský denník Wen-chuej kritickú recenziu tejto hry. Recenziu spoločne naplánovali Maova žena Ťiang Čching a radikálny teoretik Čang Čchun-čchiao. V recenzii sa tvrdilo, že dielo je narážkou na bývalého generála Ľudovej oslobodeneckej armády Pcheng Te-chua, ktorý sa stal obeťou čistky pre svoju opozíciu voči Trom červeným práporom komunistickej strany – teda generálnej línii budovania socializmu, Veľkému skoku vpred a ľudovým komúnam. V 50. rokoch 20. storočia táto politika viedla k veľkému hladomoru, v ktorom zahynuli desiatky miliónov ľudí, a na začiatku 60. rokov bolo kvôli tomu oslabené Maovo postavenie v rámci režimu. V čase, kedy Mao a jeho priaznivci hľadali spôsoby, ako obnoviť svoju prestíž, sa kritika drámy Chaj Žuej bol prepustený z úradu stala rozbuškou pre politické rozhodnutia, ktoré viedli ku kultúrnej revolúcii.
Hrubý prístup čínskych komunistov, ktorí všetky literárne diela vykladajú v pojmoch triedneho boja, je v kontraste s ďaleko jemnejšou literárnou kritikou, ktorá je v posledných niekoľkých desaťročiach bežná na západných vysokých školách.
Západná neomarxistická literárna kritika je ako vírus, ktorý je s každou ďalšou mutáciou silnejší a smrteľnejší. Prispôsobuje si iné teórie, aby sa stali jeho zbraňami, a prináša veľké diela ľudskej kultúry – od klasikov Grécka a Ríma po Danteho, Shakespeara až po viktoriánske romány – na operačný stôl literatúry, kde ich seká na kúsky a znovu zostavuje podľa svojich predstáv. Hoci tento druh výkladov používa tajuplný žargón, aby vytvoril masku sofistikovanosti, hlavné tvrdenia sa typicky obmedzujú na obviňovanie z predpojatosti voči znevýhodneným triedam, ženám a etnickým menšinám.
Moderní kritici označujú tieto diela za súčasť mocenskej štruktúry vládnucej triedy. Popisujú ich ako texty, ktoré otupujú masy, aby boli nevšímavé voči nespravodlivým podmienkam, a ktoré masám bránia v dosiahnutí revolučného triedneho vedomia. Anglický filozof, Sir Roger Scruton, k tomu uviedol: „Metódy nových literárnych teoretikov sú naozaj zbraňami podvratnej činnosti. Ide o pokus zničiť ľudské vzdelanie zvnútra a pretrhnúť reťaz spriaznenosti, ktorá nás spája s našou kultúrou.“[77]
„Ideológia“ je v humanitných vedách ovplyvnených marxistami kľúčovým konceptom. Marx pozeral na morálku, náboženstvo i metafyziku súhrnne ako na ideológiu. Veril, že dominantná ideológia v triednej spoločnosti je ideológia vládnucej triedy a že jej hodnoty neodrážajú realitu, ale jej úplný opak.[78]
Marxizmus 20. storočia urobil zo zničenia kultúry nevyhnutný krok revolúcie a v jeho literatúre sa neustále objavujú odkazy na ideológiu. Lukács definoval ideológiu ako „falošné vedomie“ v protiklade ku skutočnému „triednemu vedomiu“. Francúzsky marxista Louis Althusser prišiel s konceptom „ideologických aparátov štátu“, kde má patriť náboženstvo, školstvo, rodina, právo, politika, odbory, komunikačné prostriedky a kultúra, ktoré majú fungovať ruka v ruke s krutým štátnym aparátom.
Za marxistickým konceptom ideológie stojí prefíkaná sofistikovanosť. Každá spoločnosť či systém majú svoje nedostatky, o ktorých by sa malo hovoriť a ktoré by mali byť naprávané, avšak Althusser a iní marxisti sa nezaoberajú konkrétnymi problémami, ale odmietajú celý systém ako taký a odôvodňujú to tým, že jeho štruktúra bola založená a udržiavaná vládnucou triedou, aby chránila svoje vlastné záujmy.
Otrávenie studne je dôležitou stránkou marxistickej posadnutosti ideológiou. Možno ju rozpoznať aj vo spletitej ideologickej kritike Althussera. Namiesto toho, aby vecne skúmal klady a zápory daného argumentu, ideologický prístup používa obviňovanie oponentov z toho, že majú postranné úmysly alebo že pochádzajú z nesprávneho prostredia. Rovnako ako nikto nechce piť vodu z otrávenej studne, keď niekoho ohovoríte alebo poškodíte jeho povesť, verejnosť bude jeho názor považovať za nevierohodný a neprijateľný, bez ohľadu na to, ako rozumný či logický môže byť. Althusserov koncept „ideologických aparátov štátu“ odráža mimoriadne pohŕdanie, s akým komunisti nazerajú na ľudskú spoločnosť – nič nie je prijateľné, okrem úplného odmietnutia a deštrukcie. Ide o prejav komunistického cieľa vyhladiť ľudskú kultúru.
Marxistický koncept ideológie stojí na abstraktných, zovšeobecnených a falošných tvrdeniach, ktorých cieľom je vytlačiť skutočné morálne hodnoty. Práve kvôli tomu, že marxisti naoko vyjadrujú morálne rozhorčenie a maskujú svoje pravé zámery, podarilo sa im oklamať a ovplyvniť veľký počet ľudí.
Skupina francúzskych filozofov, z ktorých najznámejší boli Michel Foucault a Jacques Derrida, vytvorila koncom 60. rokov 20. storočia snáď najsilnejšiu ideologickú zbraň marxizmu a komunizmu v americkej akademickej sfére: dekonštrukciu. Foucault bol v roku 2007 s 2 521 citáciami najcitovanejším autorom v humanitných odboroch. Derrida sa dostal na tretie miesto a bol citovaný 1 874-krát.[79] Medzi postmodernizmom a marxizmom existuje hlboké prepojenie, a tak považujeme za vhodné označovať ich súhrnne ako postmoderný marxizmus.[80]
Jazyk ako taký môže mať dvojznačné alebo aj mnohostranné vrstvy významu a akýkoľvek text môže mať rôzne výklady. Táto skutočnosť je známa prinajmenšom od čias starých Grékov a z čias pred-cisárskej Číny. Derridova teória dekonštrukcie je však prepracovaným klamom, ktorý kombinuje ateizmus s relativizmom. Funguje tak, že prehnane zdôrazňuje dvojzmyselnosť jazyka a rozpitváva text na menšie časti, a to aj taký text, kde je význam úplne jasný a dobre definovaný.
Na rozdiel od konvenčných ateistov vyjadril Derrida svoje názory jazykom filozofov. Názory Derridu a jemu spriaznených teoretikov pôsobia deštruktívne nielen v otázkach Boha, ale aj v poňatí racionality, autority a zmyslu pripisovaného tradičným vieram. Teória dekonštrukcie sa pod pláštikom intelektuálnej hĺbky rozmohla naprieč všetkými humanitnými odbormi a stala sa dôležitým nástrojom komunizmu k zničeniu viery, tradície a kultúry.
Podstata Foucaultovej teórie sa točí okolo názoru, že neexistuje žiadna pravda, len moc. A pretože moc si uzurpuje právo na výklad pravdy, všetko, čo o sebe vyhlasuje, že je pravdivé, je pokrytecké a nedôveryhodné. Foucault, ktorý kedysi vstúpil do Komunistickej strany Francúzska, si vo svojom diele Dozerať a trestať: Zrod väzenia kladie otázku: „Je azda prekvapujúce, že sa väzenia podobajú továrňam, školám, kasárňam, nemocniciam, ktoré sa všetky podobajú väzeniu?“[81] Tým, že Foucault porovnáva nenahraditeľné inštitúcie v spoločnosti s väzením a vyzýva ľudí, aby tieto „väzenia“ zvrhli, jasne odkrýva protispoločenské jadro svojej teórie.
Akademici, vyzbrojení zbraňami dekonštrukcie, Foucaultovou teóriou a ďalšími kritickými teóriami stigmatizujú tradíciu a morálku tým, že všetko relativizujú. Vyžívajú sa v pojmoch ako „všetky výklady sú mylné,“ „pravda neexistuje, sú len interpretácie“ alebo „žiadne fakty nie sú, sú len interpretácie“. Relativizujú chápanie základných pojmov, ako pravda, láskavosť, krása, spravodlivosť a tak ďalej, a potom ich odhodia ako odpadky.
Mladí študenti, ktorí sa zúčastňujú kurzov humanitných odborov, sa neodvažujú spochybňovať autoritu svojich pedagógov. Ešte ťažšie je potom udržať si jasnú myseľ uprostred neustáleho ideologického bombardovania, ktorému sú vystavení. Hneď ako sa zamerajú na štúdium postmodernej marxistickej teórie, je ťažké prinútiť ich uvažovať inak. Toto je hlavný prostriedok, akým komunistická ideológia ovládla humanitné a sociálne vedy.
Ženské štúdie, výskum rasových menšín a štúdie o cudzích kultúrach, odrážajú v normálnej spoločnosti prosperitu a širokú škálu názorov akademickej obce. Po hnutí kontrakultúry v 60. rokoch 20. storočia však niektorí radikáli využili tieto nové odbory k šíreniu svojich ľavicových názorov na univerzitách a vo výskumných ústavoch. V posledných desaťročiach sa na amerických univerzitách rozmohli akademické odbory ako feminizmus, sexuálna diverzita a rôzne katedry zaoberajúce sa nebielymi menšinami.
Základnou premisou ženských štúdií je, že rozdiely v pohlaví nie sú spôsobené biologickými rozdielmi, ale sociálnymi konštruktami. Odbor ženských štúdií tvrdí, že ženy sú už dávno utlačované mužmi a patriarchátom, a cieľom je vyvolať feministické spoločenské povedomie a priniesť spoločenské zmeny a revolúciu. Istá feministická profesorka na Kalifornskej univerzite v Santa Cruz vyrastala v známej komunistickej rodine a hrdo sa hlási ku svojmu komunistickému a lesbickému aktivizmu. Od 80. rokov vyučuje feminizmus a svoju sexuálnu orientáciu považuje za spôsob, ktorým má podnietiť politické uvedomenie. K myšlienke stať sa profesorkou ju inšpiroval jej komunistický kamarát, ktorý jej povedal, že je to jej poslanie. Vo svojom verejnom vyhlásení uviedla: „Vyučovanie je pre mňa formou politického aktivizmu.“[82] V svojich sylabách uviedla, že ženská homosexualita je „najvyšším štádiom feminizmu“.[83]
Univerzita v Missouri prišla s prednáškami navrhnutými tak, aby študenti nazerali na otázky feminizmu, literatúry, pohlavia a mieru z pozície ľavice. Napríklad v cykle prednášok nazvanom „Nezákonné pohlavia“ sa pozeralo na pohlavia ako na „umelé kategórie vytvorené určitou kultúrou“, a nie ako na niečo prirodzené. Študentom sa predkladá iba jediné stanovisko – príbeh o útlaku na základe pohlavia a o diskriminácii voči multigenderovej identite.[84]
Ako sme už spomenuli v piatej kapitole, protivojnové hnutie, ku ktorému došlo na Západe po druhej svetovej vojne, bolo silne ovplyvnené komunistami. V posledných desaťročiach sa na amerických univerzitách objavil nový odbor – „Mierové štúdiá“. Akademici David Horowitz a Jacob Laksin študovali vyše 250 organizácií, ktoré majú nejakú väzbu na tento nový akademický odbor, a dospeli k záveru, že tieto organizácie sú politického, nie akademického charakteru a ich cieľom je získavať študentov pre protivojnové ľavicové hnutie.[85]
Obaja spomínaní akademici vyložili ideologické motivácie tohto nového odboru citujúc obľúbenú učebnicu Štúdia o mieri a konflikte. Tento študijný materiál používa na vysvetlenie problémov chudoby a hladovania marxistické argumenty. Autor odsudzuje vlastníkov pôdy a poľnohospodárskych veľkoobchodníkov a tvrdí, že je to ich chamtivosť, čo viedla k hladovaniu stoviek miliónov ľudí po celom svete. Hoci autor je zásadne proti násiliu, jedna forma násilia mu predsa len nevadí, ba naopak ju chváli – násilie spáchané v priebehu proletárskej revolúcie.
Jeden úsek z učebnice Štúdia o mieri a konflikte hovorí: „Hoci Kuba má do raja na zemi ďaleko a zatiaľ tam neexistujú isté individuálne práva a občianske slobody, príklad Kuby ukazuje, že násilné revolúcie môžu občas docieliť zlepšenie životných podmienok pre mnoho ľudí.“ Kniha pritom nezmieňuje diktátorský režim Fidela Castra ani katastrofické výsledky kubánskej revolúcie. Štúdia o mieri a konflikte bola napísaná až po útokoch na Svetové obchodné centrum v New Yorku a zmieňuje sa v nej aj terorizmus. Autori prekvapivo vyjadrujú istú sympatiu s teroristami tým, že pojem „terorista“ uvádzajú v úvodzovkách a obhajujú svoj postoj takto: „Niektorých čitateľov môže dávanie ‚teroristov‘ do úvodzoviek rozčuľovať a je to tým, že považujú toto označenie za úplne zrejmé. My tak však nekonáme kvôli tomu, aby sme minimalizovali hrôzu takých činov, ale aby sme zdôraznili význam oprávneného rozhorčenia uznaním, že ten, kto je pre jedného človeka ‚terorista‘, je často pre druhého ‚bojovníkom za slobodu‘.[86]
Hnutie za občianske práva je právom preslávené svojou pokojnou obhajobou väčšieho zastúpenia pre Afroameričanov. No nie všetok aktivizmus v tej dobe prebiehal v dobrej viere. Na amerických vysokých školách bolo zriadenie katedier pre afroamerické štúdiá v niektorých prípadoch výsledkom zastrašovania a politického vydierania. Na konci 60. rokov 20. storočia viedli študentské štrajky a zastrašovanie v kampusoch San Francisco State College, Kalifornskej univerzity v Santa Barbare a Cornellovej univerzity k založeniu prvých katedier černošských štúdií v krajine. V Cornelle fakulta ustúpila po tom, čo sa viac ako sto študentov čiernej pleti dožadovalo zriadenia černošského výskumného oddelenia, ktoré by zamestnalo výlučne ľudí čiernej pleti. Niektorí demonštranti mávali brokovnicami a balíčkami munície.[87]
Shelby Steele, ktorý sa stal popredným pracovníkom na Hooverovom inštitúte Stanfordskej univerzity, vyjadril svoju námietku voči zakladaniu černošských výskumných oddelení na univerzitách. Uviedol, že vedúci pracovníci na univerzitách mali taký silný pocit „belošskej viny“, že by súhlasili s akýmkoľvek nárokom černošských študentských odborov.[88]
Akademici by mali byť objektívni a mali by sa vyhýbať politickej agende. Napriek tomu prijali tieto nové akademické odbory jasný ideologický postoj: profesorky v oblasti ženských štúdií musia uznávať feminizmus, zatiaľ čo profesori černošských štúdií musia veriť, že politické, ekonomické a kultúrne problémy Afroameričanov sú dôsledkom rasovej diskriminácie zo strany bielych. Cieľom ich existencie nie je skúmať pravdu, ale propagovať ideologický naratív.
Tieto nové odbory sú vedľajším produktom americkej kultúrnej revolúcie. Vznikli na univerzitách a rastú vďaka tomu, že požadujú väčší rozpočet a naberajú viac študentov, čo ich ďalej posilňuje. Tieto nové odbory, ktoré sa už v akademickom prostredí hlboko zakorenili, vytvorili ľudia pod vplyvom komunistickej ideológie. Ich zámerom je rozdúchavať a šíriť konflikt medzi rôznymi skupinami a vštepovať do nich nenávisť v rámci prípravy na násilnú revolúciu. K ľuďom, o ktorých tvrdia, že za nich bojujú (Afroameričania, ženy a ďalší), majú len pramalý vzťah.
Vo svojej knihe Trieda jednej strany: Ako radikálni profesori na amerických vysokých školách indoktrinujú študentov a podkopávajú našu demokraciu (One-Party Classroom: How Radical Professors at America's Top Colleges Indoctrinate Students and Undermine Our Democracy) vymenúvajú autori Horowitz a Laksin okolo 150 ľavicových študijných programov ponúkaných na 12 univerzitách. Tieto študijné programy maskujú svoje politické zámery akademickým jazykom, pričom niektoré z nich zanedbávajú aj tie najzákladnejšie akademické princípy a pripomínajú tak povinné politické prednášky v komunistických krajinách. Napríklad Katedra komunitných štúdií na Kalifornskej univerzite v Santa Cruz ponúkala seminár s týmto popisom: „Cieľom tohto seminára je naučiť sa, ako zorganizovať revolúciu. Naučíme sa, čo robili a robia súčasné i minulé komunity, aby sa postavili mocenským systémom a zvrhli ich, vrátane (ale nielen) globálneho kapitalizmu, štátneho útlaku a rasizmu.“[89]
Bill Ayers, ktorý bol predtým čestným profesorom University of Illinois v Chicagu, je radikál zo 60. rokov a spoluzakladateľ organizácie Weather Underground, čo bývala frakcia Študentov za demokratickú spoločnosť (SDS). V roku 1969, keď sa SDS rozpadla, vystúpila do popredia Weather Underground, ktorá sa angažovala v organizovaní radikálnych študentov, ktorí sa zúčastnili teroristických aktivít zamýšľaných k rozdúchavaniu rasového konfliktu. Weather Underground, ktorá bola označená za domácu teroristickú organizáciu, spáchala bombové útoky na Kapitol, riaditeľstvo newyorskej polície, na Pentagon a kancelárie Národnej gardy. Známy je tento Ayersov citát: „Zabite všetkých bohatých ľudí. Rozbite im autá a byty. Priveďte revolúciu domov, zabite svojich rodičov, o tom to celé je.“ Ayersove akademické publikácie sú úplne v súlade s jeho životopisom. Skupina ľavicových progresivistov úspešne zabránila FBI, aby Ayersa zatkla, a ten sa znovu vynoril v roku 1980 a stal sa členom fakulty na University of Illinois v Chicagu, kde sa venuje výskumu predškolského vzdelávania detí. Jeho politické názory zostávajú nezmenené a za svoje teroristické útoky necíti žiadne výčitky. Z Ayersa sa postupne stal docent, profesor a nakoniec dosiahol titul čestného profesora. Rovnako sa mu dostalo najvyššieho vyznamenania v rámci školy – titulu vrchný univerzitný akademik.[90]
Každý z titulov, ktoré Ayers obdržal, bol výsledkom spoločného rozhodnutia jeho kolegov na škole. To samo osebe odráža tichý súhlas univerzity s jeho teroristickou minulosťou.
Politicky angažovaní študenti na akademickej pôde Texas Tech University vykonali v roku 2014 prieskum, kde sa pýtali na tri otázky: „Kto vyhral občiansku vojnu?“, „Kto je náš viceprezident?“ a: „Od koho sme získali nezávislosť?“ Veľa študentov nemalo ani potuchy, aké sú správne odpovede. Študenti neovládali základné fakty týkajúce sa histórie a politiky svojej vlastnej krajiny, ale dopodrobna poznali život a ľúbostné pletky obľúbených filmových hviezd.[91]
Intercollegiate Studies Institute vykonal v roku 2008 náhodný prieskum u 2 508 Američanov a zistil, že iba polovica z nich dokázala vymenovať všetky tri zložky štátnej moci.[92] Pri odpovedi na 33 jednoduchých otázok získalo 71 % opýtaných priemerné skóre 49 %, teda nedostatočne.[93]
Učenie sa histórie národa nie je len procesom chápania toho, ako národ vznikol, ale je tiež procesom chápania hodnôt, na ktorých bol daný národ vybudovaný a toho, čo je potrebné na zachovanie týchto tradícií. Jedine tak si budú ľudia vážiť to, čo dnes majú, budú ochraňovať odkaz národa a odovzdávať ho ďalším generáciám. Zabudnúť na vlastnú históriu je to isté ako zničenie tradície. Keď ľudia nepoznajú svoje občianske povinnosti, ponechávajú priestor na vytvorenie totalitnej vlády.
Človek sa nestačí diviť, čo sa stalo s výučbou amerických dejín a občianskou náukou. Odpoveď leží v dnešných učebniciach pre študentov ako aj v učiteľoch. Marxista Howard Zinn napísal populárnu historickú knihu Dejiny ľudu Spojených štátov amerických. Táto kniha sa točí okolo domnienky, že všetky heroické činy a inšpirujúce kapitoly amerických dejín sú nehanebné lži a že skutočné dejiny USA sú temnou cestou útlaku, utrpenia a genocídy. Profesor ekonómie z istej bostonskej univerzity tvrdil, že teroristi, ktorí sú nepriateľmi Spojených štátov, sú tými skutočnými bojovníkmi za slobodu proti zlu, teda Spojeným štátom. V článku zverejnenom roku 2004 porovnával teroristov, ktorí vykonali útoky na Svetové obchodné centrum s americkými povstalcami, ktorí v roku 1775 vystrelili prvé salvy v Lexingtone a odštartovali tak americkú vojnu za nezávislosť.[94]
Radikálni študenti a vyučujúci na Stanfordskej univerzite protestovali v roku 1988 proti cyklu prednášok s názvom Západná civilizácia. Vykrikovali slogany o tom, že Západná civilizácia „musí preč“. Stanford sa ich požiadavkám podvolil a nahradil Západnú civilizáciu kurzom nazvaným Kultúry, myšlienky, hodnoty (CIV). Hoci nový kurz vo svojej náplni ponechal niektorých klasikov západnej literatúry, ako boli Homér, Platón, svätý Augustín, Dante Alighieri a Shakespeare, povinne musel zaviesť diela žien, menšín a ďalších skupín ľudí, ktoré mali byť údajne podrobované útlaku.
Vtedajší minister školstva William Bennett odsúdil zmenu ako „nešťastnú kapituláciu pred kampaňou nátlakovej politiky a zastrašovania“. Napriek kritike mnoho prominentných univerzít spravilo to isté a po nich aj ďalšie menšie vysoké školy, ktoré nechceli zostať pozadu. A tak sa humanitné vedy na amerických univerzitách dočkali v priebehu niekoľkých krátkych rokov zásadnej premeny.
„Politicky korektná“ snaha o vyradenie klasických diel z amerických univerzít viedla k rôznym zhubným výsledkom, vrátane nasledujúceho:
1. Klasické diela a ich trvalá hĺbka sú nahrádzané textami nízkej kvality s plytkým obsahom. Tieto texty obsahujú revolučný jazyk alebo sú vydávané za „literatúru obetí“.
2. Tieto priemerné diela sú kladené na rovnakú úroveň ako klasické diela, čo tieto klasické diela bagatelizuje a relativizuje.
3. Hlavné motívy v klasických dielach sú teraz vykladané za pomoci kritickej teórie, kultúrnych štúdií, politiky identít a politickej korektnosti. Akademici sa s nadšením venujú výskumu „skrytého rasizmu a sexizmu“ napríklad v Shakespearových hrách, čím klasické diela prekrúcajú a znevažujú.
4. Študenti naočkovaní takýmto uvažovaním nedokážu uveriť ušľachtilosti postáv, hrdinským úspechom, ani morálnym ponaučeniam v klasických dielach a namiesto toho si vyvíjajú inštinkt, ako sa na tieto diela pozerať v negatívnom a cynickom svetle.
V tradičnej výučbe literatúry sa hlavné témy v klasických dielach odvíjali od univerzálnych hodnôt lásky, spravodlivosti, loajality, odvahy, sebaobetovania a ďalších morálnych hodnôt. Výučba dejín vychádzala z významných udalostí ohľadom založenia a vývoja národa a jeho základných hodnôt.
Pretože klasické diela západnej literatúry sú takmer výhradne písané belošskými mužmi z Európy, ľavicovo zmýšľajúci jedinci okamžite mávajú zástavou multikulturalizmu a feminizmu a trvajú na tom, že by ľudia mali čítať literatúru písanú ženami, inými rasami a tak ďalej. Čo sa týka výučby dejín, moderné školstvo uprednostňuje opis historického vývoja daného národa ako temnú cestu plnú otroctva a vykorisťovania žien a menšín. Cieľom už nie je spomenúť si na tradičný odkaz, ale navodiť pocit viny voči skupinám onálepkovaným ako „utláčané“.
Klasické diela obsahujú dôležité skúsenosti a ponaučenia z minulosti a ich čítanie je nevyhnutné pre to, aby sa študenti dozvedeli o svojej kultúre. Keď sa školy zameriavajú na politicky korektné alebo moderné diela a odvádzajú pozornosť od diel klasických, študenti sú menej vystavení múdrosti v klasických dielach alebo sa na ne naučia nazerať len v povrchnom, kritickom svetle. V dôsledku takéhoto vzdelávania sú celé generácie odcudzené od koreňov svojej civilizácie a ich jedinečného systému viery a hodnôt.
Ekonóm Paul Samuelson poukázal na silu učebníc týmito slovami: „Ak môžem písať štátne učebnice ekonómie, je mi jedno, kto píše zákony alebo zostavuje zložité zmluvy štátu.“[95] Tieto učebnice, ktoré sa hojne používajú, sú autoritatívnym hlasom a majú na študentov ohromný vplyv, a teda ten, kto píše učebnice, môže formovať ovplyvniteľné mysle mladých ľudí.
Potom, čo radikálni akademici a profesori získali doživotné posty a reputáciu, získali tak kontrolu nad publikačnou činnosťou univerzít a komisií. Využili svoje právomoci na to, aby do učebníc zabudovali vlastné ideológie a vnútili ich študentom. V niektorých akademických odboroch obsahujú učebnice a povinné čítanie viac marxistických diel než diel ktoréhokoľvek iného myšlienkového smeru. Kniha Dejiny ľudu Spojených štátov amerických je povinným čítaním pre odbory histórie, ekonómie, literatúry a ženských štúdií.
Hneď ako pribudne ľavicovo zmýšľajúcich ľudí, môžu v akademickej obci spojených štátov použiť vedeckovýskumnú metódu peer-review (recenzné posudzovanie prác druhých), aby potlačili akademikov s odlišnými názormi. Práca, ktorá sa postaví proti ľavicovým ideológiám, je ľavičiarmi a ich kolegami promptne odmietnutá.
Mnoho odborných časopisov v humanitných vedách sa riadi kritickou teóriou a sú plné len ťažko zrozumiteľného odborného žargónu, no hlavným cieľom je neprijať Boha, odmietnuť tradičnú kultúru a pobádať k revolúcii, ktorá by zvrhla súčasný sociálny, politický a ekonomický poriadok. Jedna trieda štipendijného programu má za cieľ dokázať, že všetky tradičné mravy a štandardy, dokonca aj vrátane vedeckého procesu, sú sociálnymi konštruktami, ktorých cieľom je ochraňovať moc vládnucej triedy, a to tak, že nanúti svoje normy celej spoločnosti.
V časopise zaoberajúcom sa kultúrnymi štúdiami s názvom Social Text, vydávanom Dukeovou univerzitou, bola v roku 1996 publikovaná štúdia Alana Sokala, profesora fyziky na Newyorskej univerzite, s názvom „Prekročenie hraníc: K transformatívnej hermeneutike kvantovej gravitácie.“ Štúdia so 109 poznámkami, odkazujúca sa na 219 zdrojov tvrdí, že „kvantová gravitácia“ je konštruktom spoločnosti a jazyka.[96] Čoskoro nato Sokal vydal v inom časopise – Lingua Franca – vyhlásenie, že jeho pôvodná štúdia bola len pokusom o žart.[97]
Sokal v rozhovore pre National Public Radio uviedol, že ho inšpirovala kniha Vyššia povera: Akademická ľavica a jej spory s vedou (Higher Superstition: The Academic Left and Its Quarrels With Science) z roku 1994. Jej autor v nej uvádza, že niektoré humanitné publikácie zverejnia čokoľvek, ak sú v tom obsiahnuté „správne ľavicové myšlienky“ a citácie známych ľavicových filozofov. Sokal túto teóriu preveril tým, že svoju štúdiu prešpikoval ľavicovými ideológiami, bezpredmetnými citáciami a úplnými nezmyslami.[98] Neskôr napísal: „Výsledok môjho malého experimentu ukazuje prinajmenšom to, že niektoré módne sektory americkej akademickej ľavice intelektuálne zleniveli. Redaktorom Social Textu sa môj článok páčil preto, že sa im pozdával jeho záver: ‚Obsah a metodika postmodernej vedy poskytuje silnú intelektuálnu podporu progresívnemu politickému projektu.‘ Očividne sa neobťažovali skúmať kvalitu dôkazov, presvedčivosť argumentov a dokonca ani relevantnosť argumentov záverečného zhrnutia.“[99] Sokalov satirický prístup ukázal, že na poli kritickej teórie a kultúrnych štúdii je núdza o akademické zásady a dôveryhodnosť.
Rozsah, v akom komunistické myslenie preniklo do spoločenských vied, je napríklad zrejmý z názvov článkov uvedených na výročných zasadnutiach popredných akademických inštitúcií. Asociácia moderného jazyka je najväčšia z týchto združení, pýši sa 25 tisíckami členov a tvoria ju najmä profesori a akademici na poli jazykovedy a vzdelávania. Jej každoročnej konferencie sa zúčastňujú tisíce ľudí. Veľká časť vedeckých prác uvádzaných na internetových stránkach asociácie využíva ideologický rámec marxizmu, frankfurtskej školy, dekonštrukcie, postštrukturalizmu a ďalších odchýlených teórií. Iní používajú výskum feminizmu, homosexuality, politiky identít a ďalších radikálnych trendov. V podobných združeniach, ako napríklad v Asociácii amerických sociológov, sa odráža viac-menej rovnaká tendencia, líšiaca sa len v rozsahu.
Americká tradícia výučby vedných odborov od študentov vyžaduje, aby sa prihlásili na niekoľko humanitných prednášok, bez ohľadu na hlavný odbor študenta. V súčasnosti tieto povinné predmety spravidla vyučujú ľavicoví profesori z odborov literatúry, dejín, filozofie a sociálnych vied. Americký akademik Sowell poznamenal, že povinné predmety nedávajú študentom žiadnu inú alternatívu než počúvať profesorov, ktorí prednášky často využívajú na šírenie svojich ľavicových ideológií. Aby primäli študentov prijať názory profesorov, zneužívajú dokonca známkovanie ako stimul. Napríklad na univerzite v Michigane museli študenti na úvodnej prednáške biológie sledovať filmy o politike. Študenti, ktorí sa opovážia spochybniť názor pedagóga, sú často potrestaní horším hodnotením.[100] Marxistické názory profesorov z humanitných a spoločenskovedných odborov nielenže poškodzujú študentov akademicky, ale tiež negatívne ovplyvňujú študentov ako celok.
Vysokoškolskí študenti si želajú po doštudovaní získať rešpekt, ale ich vedomosti i praktické skúsenosti sú obmedzené. V relatívne uzavretom prostredí univerzity nemajú najmenšie podozrenie, že nimi uznávaní profesori by mohli zneužiť ich nevinnosť a dôveru, aby do nich naočkovali súbor škodlivých ideológií a hodnôt. Rodičia platia svojim deťom vysoké školné, aby si osvojili vedomosti a zručnosti, ktoré potom použijú ako základ pri hľadaní svojho miesta v spoločnosti. Vôbec im nenapadne, že by ich deti mohli byť okrádané o mladosť a transformované na stúpencov radikálnych ideológií, ktoré ich ovplyvnia po zvyšok života.
Do tohto vzdelávacieho systému, silne infiltrovaného komunistickými ideológiami, generáciu za generáciou vstupujú zástupy mladých ľudí. Študujú z učebníc napísaných prívržencami ľavice a vnútorne sa stotožňujú s ich pokrivenými teóriami, čím len urýchľujú úpadok kultúry, morálky a ľudstva ako celku.
S rastom marxistickej ideológie na univerzitách sa kampusová politika od 80. rokov čoraz viac snaží zabrániť „urážlivým“ poznámkam, najmä pokiaľ ide o urážanie žien a národnostných menšín. Podľa amerického akademika Donalda Alexandra Downsa zaviedli asi tri stovky amerických univerzít medzi rokmi 1987 až 1992 opatrenia obmedzujúce slobodu prejavu a vytvorili kvázilegálny systém, ktorý zakazuje používanie jazyka, ktorý sa považuje za urážlivý s ohľadom na citlivé skupiny a témy.[101]
Tí, ktorí také zákazy podporujú, to možno myslia dobre, ale ich činy vedú k absurdnému výsledku, keď si čím ďalej viac ľudí nárokuje na právo, že nikto ich nesmie kritizovať. V skutočnosti v zákone žiadne také právo neexistuje, no keďže kultúrny marxizmus je dnes veľmi prominentný, každý môže tvrdiť, že patrí k nejakej utlačovanej skupine na základe kultúry, predkov, farby kože, pohlavia, sexuálnej orientácie atď. Administratívni pracovníci na univerzitách dôsledne poskytujú privilegované zaobchádzanie tým, ktorí o sebe tvrdia, že sú obeťami.
Podľa marxistickej logiky sú utláčaní jedinci za všetkých okolností vždy v morálnom práve a mnoho ľudí sa ani neodvažuje spochybňovať pravosť ich tvrdenia. Táto absurdná logika je založená na prekrútení meradiel pre posudzovanie toho, čo je mravné. Akonáhle zosilnie skupinová identita a zmýšľanie (v leninizme a stalinizme tomu hovoria vyšší stupeň triedneho uvedomenia), ľudia nevedomky upustia od tradičných štandardov pre dobro a zlo a nahradia ich názorom skupiny. To sa markantne prejavilo v totalitných komunistických štátoch, kde „utláčaný“ proletariát dostal zelenú na zabíjanie „utláčateľov“ z radov kapitalistov a veľkostatkárov.
Trend svojvoľných tvrdení týkajúcich sa urážlivého alebo diskriminačného jazyka začal u kultúrnych marxistov v akademickej sfére. Títo ľudia si vymysleli rad nových konceptov, ktoré mali za cieľ rozšíriť definíciu diskriminácie. Patria sem výrazy ako „mikroagresia“, „trigger warnings“ (varovanie pred potenciálne stresujúcim obsahom v texte, vo videu, príhovore pod.), „bezpečné priestory“ („safe spaces,“ vyznačené miesta v kampuse pre jednotlivcov, ktorí sa cítia marginalizovaní) a ďalšie. Riadiaci pracovníci univerzít na tento účel zaviedli adekvátne opatrenia a povinné vzdelávanie, napríklad školenia o citlivých témach a diverzite.
Mikroagresia znamená skrytú neverbálnu urážku, s ktorou sa človek v dennom živote stretne, pričom domnelý vinník nemusí mať najmenšie tušenie, aký dopad táto urážka môže mať. Takéto neúmyselné urážky, či nevedomosť, sú označované za „necitlivé“ (v leninizme alebo stalinizme by sa hovorilo o nízkom sociálnom uvedomení). Kurzy o citlivých otázkach sa stali hlavnou súčasťou aklimatizácie nových, nastupujúcich študentov. Tým je často predkladané, čo sa nemá hovoriť alebo aké oblečenie sa nesmie nosiť, pretože by sa tým mohli dopustiť mikroagresie, ktorá porušuje smernice danej školy.
Na niektorých kampusoch nie je dovolené hovoriť „vitaj v Amerike“, pretože by mohlo ísť o diskrimináciu a teda mikroagresiu. Mohlo by to citovo zraniť študentov z etnických skupín, napr. severoamerických Indiánov, Afričanov, Japoncov alebo Číňanov, ktorým sa v dejinách USA dostalo nespravodlivého zaobchádzania. Na Kalifornskej univerzite je dlhý zoznam výrazov, ktoré sú považované za mikroagresiu: Napríklad „Amerika je taviaci kotol“ (rasová diskriminácia), „Amerika je krajinou príležitostí“ alebo „muži a ženy majú rovnaké príležitosti pri dosahovaní úspechov“ (popieranie rodovej alebo etnickej nerovnosti).[102] Akty mikroagresie môžu viesť až k disciplinárnemu potrestaniu a podporované je vytváranie „bezpečných priestorov“.
V jednom incidente údajnej mikroagresie na kampuse Indiana University-Purdue University v Indianapolise bol belošský študent, ktorý si zároveň privyrábal ako vrátnik, obvinený Kanceláriou pre pozitívnu diskrimináciu z porušenia nariadenia o rasovom obťažovaní. Dôvodom bolo to, že si cez prestávku čítal na kampuse knihu s názvom Notre Dame vs. Klan: Ako bojujúci Íri porazili Ku-klux-klan. Dvaja z jeho študentských kolegov sa cítili byť urazení tým, že na obale knihy bolo vyobrazené zhromaždenie KKK, a podali na neho sťažnosť. Tým, že sa rozhodol čítať si takúto knihu v odpočinkovej miestnosti, sa údajne dopustil rasového obťažovania. Len po nátlaku skupín ako Nadácia pre individuálne práva vo vzdelávaní univerzita pripustila, že študent je nevinný, a z jeho zložky bol odstránený akýkoľvek záznam o incidente.[103]
Školenia o citlivosti a školenia o rozmanitosti sú v podstate podobné prevýchovným programom v Číne a v bývalom Sovietskom zväze. Cieľom prevýchovy je posilniť triedne názory: „buržoázia“ a „statkári“ musia uznať svoj dedičný hriech ako členovia utlačovateľskej triedy a údajné utláčané skupiny musia mať „správne“ pochopenie buržoáznej kultúry. Je na nich potrebné vyvinúť tlak, aby odhodili svoj „vnútorne osvojený útlak“ a mohli tak rozpoznať, že žijú v podmienkach, ktoré ich utláčajú. Ide o podobný koncept ako vo feminizme, kde sú ženy vedené k tomu, aby na tradičnú ženskosť nazerali ako na niečo vykonštruované patriarchátom.
Podľa marxistickej analýzy tried sú aj osobné veci politické: ak sa snažíte pochopiť problém z pohľadu domnelého utláčateľa, považuje sa to za nesprávne, a preto, aby u ľudu došlo k reforme svetonázoru a zabezpečilo sa, že sa všetci budú riadiť marxistickým programom, tvrdo sa trestajú akékoľvek slová a činy, ktoré popierajú triedny útlak alebo triedny boj. Školenie o citlivých témach sa uskutočňuje preto, aby sa plne odhalila „sociálna nespravodlivosť“ a aby sa ľudia preorientovali na spôsob myslenia „utláčaných“ skupín.
Napríklad Northwestern University v Illinois vyžadovala v roku 2013 od všetkých svojich študentov, aby pred ukončením štúdia absolvovali školenie o diverzite. Podľa inštrukcií školy budú študenti po absolvovaní kurzu schopní: „rozšíriť si schopnosť kritického myslenia“ (naučiť sa klasifikovať „triedy“ v marxistickom zmysle), „Rozpoznať svoje postavenie v systémoch nerovností“ (rozpoznať svoje „triedne zaradenie“) a „zapojiť sa do sebareflexie ohľadom moci a privilégia“ (pozerať sa očami „utláčanej“ triedy).[104]
Univerzita v Delaware začala v roku 2007 zavádzať povinný ideologický prevýchovný program pre sedemtisíc svojich študentov. Má ísť o „liečbu“ nesprávnych názorov a presvedčení, a deklarovaným cieľom programu je primäť študentov, aby akceptovali správne hľadiská v otázkach politiky, rasy, pohlavia a environmentalizmu. Odborní asistenti na univerzite museli so študentmi individuálne hovoriť a klásť im otázky, ako napríklad s akými rasami a pohlaviami by chceli chodiť a kedy objavili svoju „sexuálnu identitu“. Keď istá študentka odbornému asistentovi na poslednú vyššie spomínanú otázku odvetila, že ho do toho nič nie je, asistent ju následne nahlásil vedeniu univerzity.[105] Po vytrvalom odpore bol program nakoniec rozpustený.
Táto masová politická indoktrinácia nemení iba kritériá na určovanie morálnych hodnôt, ale tiež silne posilňuje egoizmus a individualizmus. To, čo sa študenti naučia je, že môžu použiť vysoko spolitizované pocity skupiny (politiku identít) na uskutočnenie svojich sebeckých túžob. Tým, že sa niekto vyhlási za člena skupiny, ktorá je údajne predmetom útlaku, môže obviniť druhých a vyhrážať sa im, alebo použiť túto identitu k osobnému prospechu.
To, či sa niekto cíti urazený alebo nie, je subjektívny pocit, ale dnes sa za objektívny dôkaz považujú dokonca aj pocity. Došlo to do bodu, kedy univerzitní profesori musia neustále chodiť okolo horúcej kaše. Študenti na mnohých univerzitách sa nedávno dožadovali toho, aby profesori pred vyučovaním určitého obsahu najskôr predniesli „úvodné varovania“, pretože niektoré témy alebo študijná literatúra môžu spôsobovať negatívne emocionálne reakcie. V niekoľkých posledných rokoch sa na zozname prác, pri ktorých je potrebné uvádzať „úvodné varovania“, objavili diela ako Shakespearov Kupec benátsky alebo Premeny od starovekého rímskeho básnika Ovidia. Niektoré univerzity dokonca odporúčajú, aby sa dielam, ktoré majú potenciál vyvolať u niektorých študentov emócie, vyučujúci čo najviac vyhýbali.[106]
Mnoho študentov vyrastajúcich v takejto atmosfére si vypestovalo egá, ktoré sú ľahko zraniteľné, a tak sa zo všetkých síl snažia vyhýbať tomu, aby sa ich niekto dotkol. Skupinová identita, pretláčaná na kampusoch, je len inou verziou „triedneho uvedomenia“ hlásaného komunizmom a robí zo študentov osoby bez nezávislého zmýšľania a osobnej zodpovednosti. Rovnako ako radikálni študenti zo 60. rokov, ktorí sú teraz ich profesormi, aj dnešní študenti sú proti tradícii. Oddávajú sa sexuálnej promiskuite, alkoholu a drogám. Za ich pohŕdaním tradičnými zvyklosťami sa však skrývajú zraniteľné srdcia a duše, ktoré neznesú ani ten najmenší neúspech alebo ranu, nieto aby ešte boli schopní prevziať naozajstnú zodpovednosť.
Tradičné vzdelávanie kladie dôraz na sebaovládanie, nezávislé myslenie, pocit zodpovednosti a pochopenie druhých. Duchovi komunizmu nejde o nič iné ako docieliť to, aby ďalšie generácie úplne opustili svoje morálne zábrany a stali sa jeho vernými prívržencami, ktorí mu pomôžu ovládnuť svet.
Keď príde na nejaký konkrétny cieľ, ako je napríklad podkopanie školstva na Západe, môže komunizmu zabrať stovky rokov, počas ktorých postupne pracuje na niekoľkých generáciách, než dosiahne svoj zámer.
V Číne komunisti využili nestabilitu krajiny z dlhých vojnových období, aby prevzali moc a vnútili ľuďom svoj ideologický program. Avšak čínski ľavicoví učenci a aktivisti už v roku 1949, ešte pred prevzatím moci čínskou komunistickou stranou, útočili na dávne čínske kultúrne dedičstvo – a začali tradičným systémom vzdelávania.
Na začiatku 20. storočia, keď Deweyho progresívne vzdelávanie začínalo rozožierať Spojené štáty, sa Deweyho nasledovníci z radov etnických Číňanov vrátili do Číny a stali sa tam priekopníkmi moderného čínskeho školstva. Ópiové vojny proti Britom oslabili odhodlanie ľudí v Číne a intelektuáli zúfalo hľadali cestu, ako posilniť národ. Komunisti využili tieto podmienky na odštartovanie takzvaného Hnutia za novú kultúru, ktoré odmietlo čínske tradície a poskytlo úrodnú pôdu pre rozvoj komunistického hnutia.
Počnúc rokom 1915 a po celé ďalšie desaťročie malo Hnutie za novú kultúru troch hlavných predstaviteľov. Boli nimi Chu Š’, Deweyho žiak, Čchen Tu-siou, jeden zo spoluzakladateľov Komunistickej strany Číny, a Lu Sün, ktorého neskôr velebil Mao Ce-tung ako „hlavného veliteľa čínskej kultúrnej revolúcie“. Dôležitú úlohu v kultúrnom hnutí neskoršieho obdobia zohral aj ďalší spoluzakladateľ čínskej komunistickej strany, Li Ta-čao.
Predstavitelia Hnutia za novú kultúru pripisovali národnú slabosť Číny v posledných sto rokoch tradičným konfuciánskym myšlienkam a zasadzovali sa o zrušenie tejto „starej kultúry“. Na všetku západnú kultúru medzitým hnutie pozeralo ako na vyspelú „novú kultúru“. Pri kritike „starej“ čínskej kultúry a viery používalo slová „veda“ a „demokracia“ ako svoje hlavné slogany.
Vedľa Hnutia za novú kultúru sa v roku 1919 zrodilo v Pekingu Hnutie štvrtého mája. Toto hnutie bolo dôsledkom patriotického pobúrenia voči japonskému imperializmu a jeho vodcom sa stal Li Ta-čao a ďalší komunisti, ktorí ho použili na podporu Hnutia za novú kultúru a k zosilneniu postoja proti tradičnému čínskemu pohľadu na svet. V roku 1921 sa Li Ta-čao, Čchen Tu-siou a niekoľko ďalších zhromaždili v Šanghaji a založili Čínsku komunistickú stranu Číny (ČKS).
Hnutie za novú kultúru a Hnutie štvrtého mája boli nástroje, ktoré pomohli komunistickej strane rozšíriť svoje myšlienky a organizáciu po celej Číne. V čase národnej krízy strana presvedčila veľa ľudí, že jedinou nádejou Číny na prežitie je pretrhnúť spojenie so „starou kultúrou“, a to pomocou najradikálnejších metód. Tieto rané hnutia proti tradičnej čínskej kultúre a civilizácii neskôr slúžili ako ideologická inšpirácia pre kultúrnu revolúciu.
Medzi najväčšie škody, ktoré Hnutie za novú kultúru spôsobilo, patrila kampaň presadzujúca zľudovenie písanej čínštiny. V súlade s myšlienkou, ktorú zastával Chu Š’, zmenili základné školy svoju výučbu čínskeho jazyka tak, aby sa zjednodušila písaná čínština, pričom zmenili významy slov a veľa slov úplne vypustili. Výsledkom bolo, že po uplynutí jedinej generácie mala väčšina Číňanov problém prečítať a chápať texty v klasickej čínštine.
To znamenalo, že Kniha premien, Letopisy jarí a jesení, Tao te-ťing, Chuang-ti nej-ťing (Vnútorná kniha Žltého cisára) a ďalšie tradičné knihy boli teraz pre bežného študenta neprístupné. Miesto toho sa s nimi zaobchádzalo ako s ezoterickým obsahom pre výskum bádateľov. 5000 rokov dlhá, nádherná čínska civilizácia sa stala obyčajnou dekoráciou.
Vo vývoji nebesami inšpirovanej čínskej kultúry bol písaný klasický jazyk úmyselne oddelený od hovoreného jazyka. V Číne v priebehu dejín prebehlo mnoho rozsiahlych asimilácií rôznych etnických skupín a čínske kultúrne ťažisko sa mnohokrát premiestňovalo, a teda hovorený jazyk sa neustále menil. Ale vďaka oddeleniu hovoreného jazyka a klasickej čínštiny používanej pri písaní zostala klasická čínština z veľkej časti nezmenená. Študenti dynastie Čching (1644 – 1911) mohli stále čítať a chápať diela dynastií Song a Tchang, a dokonca aj diela vzniknuté pred dynastiou Čchin (221 – 206 pr. n. l.). To umožnilo, aby sa tradičná čínska kultúra a literatúra neporušene odovzdávala po tisíce rokov.
Avšak komunizmus spôsobil, že Číňania, prostredníctvom jazyka, presekli spojenie so svojimi kultúrnymi koreňmi. Zároveň s tým, ako sa písaný jazyk kombinoval s hovoreným jazykom, bolo ľahšie doň primiešať deviantné slová a frázy, čo Číňanov ešte viac vzdialilo tradíciám.
Kampane za gramotnosť a popularizáciu kultúry na základných školách, vedené ČKS pred ale i po jej založení, podrobili nedobrovoľné publikum priamemu a explicitnému vymývaniu mozgov. Napríklad prvých niekoľko fráz, ktoré sa študenti učili na hodinách čítania a písania a v prvom ročníku základných škôl, bola propaganda typu „nech žije predseda Mao“, „zlá stará spoločnosť“ a „zlý americký imperializmus“ – frázy, ktoré plne ilustrujú étos triedneho boja založeného na nenávisti, ktorý strana vyžadovala.
V porovnaní s odchýlenými myšlienkami, ktoré primiešava do detských kníh západné progresívne vzdelávanie (ako v knihe Heather má dve mamičky, Heather Has Two Mommies), sú hnutia ČKS odlišnou avšak nemenej účinnou formou ideologickej indoktrinácie, vnútenej mladým ľuďom. Čínske deti, ktoré sú takto vzdelávané, sa v dospelosti stanú fanatickými zástancami tyranie ČKS, urážajú a zhadzujú tých, ktorí sa odvažujú hovoriť o ľudských právach alebo univerzálnych hodnotách. Medzitým v progresívnom prostredí Západu deti vyrastajú ako súčasť nahnevaných študentských davov, ktoré bránia rečníkom hovoriť o tradičných hodnotách a obviňujú ich z diskriminácie.
Krátko potom, čo komunistická strana v Číne prevzala moc, začala kampaň za reformu myslenia, ktorá bola namierená proti intelektuálom a zamerala sa na univerzitné kampusy a stredné školy. Jej hlavným cieľom bolo reformovať pohľad intelektuálov na život, prinútiť ich opustiť tradičné morálne princípy. ČKS – keďže zdôrazňovala marxistický triedny pohľad na svet a život z perspektívy robotníckej triedy – potrebovala skoncovať s Konfuciánskym učením o tom, že človek musí najprv zlepšiť samého seba predtým, ako rozšíri svoje snahy k tomu, aby z toho mala prospech vlastná rodina, štát alebo svet.
Najmä profesori staršej generácie museli opakovane sami seba kritizovať, priznávať sa k previneniam a prijímať fakt, že ich kolegovia a študenti na nich donášajú, sledujú ich a kritizujú ich. Dokonca boli nútení uznať a odstrániť „kontrarevolučné myšlienky“ v podvedomí svojej mysle, ktoré boli nazývané agresiou proti robotníckej triede. Bolo to samozrejme oveľa intenzívnejšie ako tzv. „školenia citlivosti“ dnes na Západe. Niektorí neboli schopní znášať poníženie a stres a spáchali samovraždu.[107]
Následne ČKS začala zasahovať do fakúlt a katedier na univerzitách. Značne zmenšila, zlúčila alebo úplne zrušila katedry filozofie, sociológie a ďalších humanitných vied, takže mnoho predtým komplexných univerzít malo naraz iba vedecké a inžinierske fakulty sovietskeho štýlu. Bolo to kvôli tomu, že ČKS nemohla pre svoju tyranskú vládu tolerovať hrozbu akéhokoľvek nezávislého ideologického pohľadu týkajúceho sa politiky alebo sociálnych otázok. Tieto pohľady sa spájali s katedrami humanitných vied, ktoré sa v časoch Čínskej republiky pýšili akademickou slobodou.
ČKS súčasne pre všetkých študentov zriadila povinné štúdium marxistickej politiky a filozofie. Celý proces reformy vzdelávania bol dokončený počas dvoch až troch rokov. Na Západe to komunizmu trvalo celú generáciu, než vytvoril nové disciplíny, ktoré majú za účel ideologickú indoktrináciu a vštepovanie marxistického myslenia do univerzít. Hoci sa rýchlosť týchto procesov na Východe a Západe líšila, nakoniec dosiahli podobné výsledky.
V roku 1958 začala ČKS svoju revolúciu vo vzdelávaní, ktorá niesla tieto hlavné črty:
Po prvé, vzdelávanie bolo zdôrazňované ako nástroj, ktorý sa mal použiť, aby slúžil proletariátu. Študenti pod vedením straníckeho výboru boli organizovaní, aby pripravili učebné osnovy a učebné materiály. Na Pekinskej univerzite 60 študentov na katedre čínštiny spísalo iba za 30 dní vedeckú štúdiu so 700 000 znakmi, nazvanú „História čínskej literatúry“.[108] Tento incident jasne vystihol jadro viery progresívneho vzdelávania, že metódy výučby by sa mali zamerať na študentov, na „exploračné učenie“ a „kooperatívne učenie“ – to znamená, že o tom, čo sa učiť a ako sa to učiť, by mali diskutovať a rozhodovať sami študenti. Cieľ bol jasný: eliminovať „poverčivú vieru“ v autority (čo malo za cieľ vštepiť postoj opačný k tomu, čo je tradičné), umocniť egocentrizmus študentov a položiť základ pre vzburu v nadchádzajúcej kultúrnej revolúcii.
Po druhé, vzdelávanie a produktívna práca mali byť zlúčené dohromady. Každá škola mala svoju vlastnú továreň a vo vrcholnom období Veľkého skoku vpred učitelia a študenti tavili oceľ a obrábali pôdu. Dokonca aj Univerzita Žen-min v Číne, ktorá sa predtým zameriavala na spoločenské vedy, prevádzkovala 108 tovární. Údajne to malo byť na to, aby sa študenti „učili prácou“.
V následnej kultúrnej revolúcii boli študenti mobilizovaní, aby ničili všetky formy kultúrneho dedičstva spojeného s tradičnou kultúrou, vrátane hmotných artefaktov a náboženských vyznaní (pozri Šiestu kapitolu). A opäť to korešponduje s hnutím kontrakultúry, ktoré sa odohrávalo na Západe.
Keď kultúrna revolúcia začala, Mao mal pocit, že „buržoázny intelektuáli“ na školách by už nemali viesť školy. 13. júna 1966 ČKS vydala vyhlášku, ktorou reformovala prijímacie skúšky na univerzity a odštartovala „kampaň nápravných opatrení“: prijímacie skúšky na univerzity boli zrušené a na školy bol prijatý veľký počet študentov z radov „robotníkov-roľníkov-vojakov“.
Film z roku 1975 Rozchod so starými myšlienkami, vyprodukovaný počas kultúrnej revolúcie, reflektoval ideologického ducha tejto kampane: „Mladík, ktorý vyrástol na chudobnom statku, nie je dostatočne gramotný, ale mozole na rukách z tvrdej práce na statku ho kvalifikujú na zápis.“ Riaditeľ školy povedal: „Môžete nás viniť z ich nízkej úrovne gramotnosti? Nie! Tento dlh by mal byť vyrovnaný s nacionalistami, vlastníkmi pôdy a kapitalistickou triedou [utláčateľmi]!“
Na Západe istý profesor publikoval štúdiu, v ktorej tvrdil, že štandardy v matematike vedú k rasovej diskriminácii (pretože študenti určitých etnických menšín v nich majú nižšie výsledky v porovnaní s bielymi študentmi).[109] Ďalší profesor zverejnil štúdiu, ktorá hovorí, že matematické štandardy, založené na vyšších skóre dosahovaných chlapcami, vedú k rodovej diskriminácii dievčat, ktoré sú podrobované rovnakému štandardu.[110] Kvalifikácia študentov pre vstup na univerzitu na základe mozoľov, ktoré majú na rukách, a pripisovanie nižších skóre v matematike rasovej a rodovej diskriminácii sú metódy, ktoré komunizmus používa na ohlupovanie študentov a brzdenie ich intelektuálneho rozvoja.
Po kultúrnej revolúcii Čína obnovila prijímacie skúšky na univerzity. Od tej doby sa príprava na túto skúšku stala konečným cieľom základného a stredoškolského vzdelávania. V tomto prospechárskom systéme školstva sa z mnohých študentov stali stroje, ktoré sa učia len to, ako prejsť na skúškach, a nie sú schopní nezávislého myslenia alebo rozlíšenia správneho od zlého. Zároveň s tým marxistická filozofia, politika a ekonómia, zostali na skúškach povinnými predmetmi.
V mysliach študentov, ktorí boli odrezaní od tradícií, sú štandardy správneho a nesprávneho, či dobra a zla posudzované komunistickými meradlami. Preto po teroristickom útoku 11. septembra mnoho čínskych študentov jasalo. Žiaci základných škôl vyhlasujú, že až vyrastú, chcú sa stať skorumpovanými úradníkmi. Študentky univerzít sa stávajú prostitútkami a za peniaze sa stávajú náhradnými matkami.
Na pleciach vzdelávacieho systému spočíva budúcnosť krajiny, národa a samotnej ľudskej civilizácie. Je to dlhodobá snaha, ktorej dopad sa tiahne stáročiami, či dokonca tisícročiami.
Keď sa pozrieme späť na posledných sto rokov, americký vzdelávací systém bol takmer zlomený infiltráciou a vplyvom komunistickej ideológie. Rodičia a učitelia majú zviazané ruky a nedokážu študentom odovzdať dobré vzdelanie. Školy, ktoré mávali za úlohu rozvíjať talent študentov, ich namiesto toho rozmaznávajú a zvádzajú na scestie.
Väčšina spoločnosti je hlboko znepokojená nedostatkom morálky študentov, nízkou úrovňou ich schopností, ich krehkou psychikou a zlými návykmi, ako aj chaotickými, antitradičnými a protispoločenskými trendmi, v ktorých sú uväznení.
Deväť zo 45 cieľov komunizmu spomenutých v knihe Nahý komunista z roku 1958 súvisí so vzdelávaním. Patria medzi ne napríklad tieto: „Získajte kontrolu nad školami. Použite ich ako hnacie remene pre socializmus a súčasnú komunistickú propagandu. Znížte štandardy učebných osnov. Získajte kontrolu nad učiteľskými združeniami. Vložte do učebníc stranícku líniu.“[111]
Nielenže boli tieto ciele splnené, ale situácia je ešte horšia. Vzhľadom k politickej a ekonomickej sile Spojených štátov je americká kultúra predmetom obdivu a napodobňovania krajinami po celom svete. Mnoho krajín Spojené štáty používa ako model pre svoje školské reformy a sú ovplyvnené americkými výučbovými konceptami, učebnými materiálmi, metódami výučby a praxou riadenia škôl. Takže do istej miery sa zmena školstva v Spojených štátoch rovná zmene školstva po celom svete.
Osvietení mudrci a svätci sa objavujú ako pri zrode ľudskej kultúry, tak aj v časoch, keď civilizácia morálne upadla. Títo mudrci a svätci hrajú rolu „učiteľov“. Napríklad Sokrates, zakladateľ starovekej gréckej civilizácie, bol učiteľ. V evanjeliách Ježiš sám seba tiež nazýva učiteľom. Budha Šákjamuni mal desať mien, z ktorých jedno je „učiteľ nebies a človeka“. Konfucius bol vychovávateľ a jeho učiteľom bol Lao-c’. Všetci učili ľudí, ako byť človekom, ako rešpektovať nebesia, ako dobre vychádzať s ostatnými a ako si zlepšiť morálku.
Tieto osvietené bytosti a svätci sú najväčšími učiteľmi ľudstva. Ich slová formovali hlavné civilizácie a stali sa základnými klasickými dielami. Hodnoty, ktoré učia, a spôsoby, ktorými postupujú pri zlepšovaní morálky, umožňujú každému človeku dosiahnuť duchovné povznesenie a zdravie. Ľudia so zdravou mysľou sú pre zdravie celej spoločnosti nenahraditeľní. Niet preto divu, že všetci títo najväčší učitelia došli k podobnému záveru: účelom vzdelávania je kultivácia dobrého charakteru.
Klasické východné a západné vzdelávanie, ktoré sa odovzdávalo po tisícročia, obsahuje kultúru, ktorú ľuďom odovzdali nebesia, a uchováva jej cenné skúsenosti a prostriedky. V duchu tradičného školstva sú pre zhodnotenie úspešnosti štúdia dôležitými kritériami talent i charakter. Pri oživovaní tradície ľudského vzdelávania sú poklady klasického vzdelávania hodné toho, aby sme ich zachovávali, skúmali a učili sa z nich.
Ľudia s vysokými morálnymi hodnotami sú schopní vládnuť si sami. To je spoločenská norma, v ktorú americkí otcovia – zakladatelia dúfali. Tým, ktorí sú morálne ušľachtilí, sa dostane požehnania nebies, a vďaka svojej usilovnosti a múdrosti získajú materiálnu hojnosť a duchovné uspokojenie. A čo je dôležitejšie, ľudia s vysokými morálnymi štandardmi umožňujú spoločnosti, aby po generácie rozkvitala a pretrvala. Toto je podstatou učenia osvietených bytostí a svätcov, najväčších učiteľov ľudstva.
[1] Yuri Bezmenov, citácia podľa: G. Edward Griffin, Deception Was My Job: A Conversation with Yuri Bezmenov, Former Propagandist for the KGB (New York: American Media Inc., 1985).
[2] National Commission on Excellence in Education, A Nation at Risk (Washington DC: US Department of Education, 1983), https://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/risk.html.
[3] Na tom istom mieste.
[4] Mark Bauerlein, The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (New York: Tarcher, 2008), prvá kapitola.
[5] John Taylor Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling (Gabriola Island, BC, Canada: New Society Publishers, 2005), 12.
[6] Charles J. Sykes, Dumbing Down Our Kids: Why American Children Feel Good About Themselves but Can’t Read, Write, or Add (New York: St. Martin’s Press, 1995), 148–9.
[7] Thomas Sowell, Inside American Education: The Decline, the Deception, the Dogmas (New York: The Free Press, 1993), 4.
[8] Charlotte Thomson Iserbyt, The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail (Ravenna, OH: Conscience Press, 1999), xvii.
[9] Sidney Hook, citácia podľa Robin S. Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon (Scotts Valley, CA: Createspace Independent Publishing Platform, 2013), 48.
[10] Albert P. Pinkevich, citácia podľa Eubanks, Credentialed, 49.
[11] Alan Ryan, citácia podľa Eubanks, Credentialed, 45–46.
[12] „Ten Most Harmful Books of the 19th and 20th Centuries,“ Human Events, 31. máj 2005, http://humanevents.com/2005/05/31/ten-most-harmful-books-of-the-19th-and-20th-centuries/.
[13] Mortimer Smith, And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education (Chicago: Henry Regnery Company, 1949).
[14] John A. Stormer, None Dare Call It Treason (Florissant, MO: Liberty Bell Press, 1964), 99.
[15] Samuel Taylor Coleridge, citácia podľa I. L. Kandel, „Prejudice the Garden toward Roses?“ The American Scholar 8, č. 1 (zima 1938–1939): 77.
[16] Christopher Turner, „A Conversation About Happiness, review – a childhood at Summerhill,“ The Guardian, 28. marec 2014, https://www.theguardian.com/books/2014/mar/28/conversation-happiness-summerhill-school-review-mikey-cuddihy.
[17] A. S. Neill, Summerhill: A Radical Approach to Child Rearing (New York: Hart Publishing Company, 1960), kapitola 3.
[18] Joanne Lipman, „Why Tough Teachers Get Good Results,“ The Wall Street Journal, 27. septembra 2013, https://www.wsj.com/articles/why-tough-teachers-get-good-results-1380323772.
[19] Daisy Christodoulou, Seven Myths About Education (London: Routledge, 2014).
[20] Diana West, The Death of the Grown-Up: How America’s Arrested Development Is Bringing Down Western Civilization (New York: St. Martin’s Press, 2008), Kindle Edition.
[21] Fred Schwarz and David Noebel, You Can Still Trust the Communists … to Be Communists (Socialists, Statists, and Progressives Too) (Manitou Springs, CO: Christian Anti-Communism Crusade, 2010), http://www.schwarzreport.org/resources/you-can-trust-the-communists-to-be-communists.
[22] Stein v. Oshinsky, 348 F.2d 999 (2nd Cir. 1965); Collins v. Chandler Unified School District a kol., 644 F.2d 759 (9th Cir. 1981).
[23] John Taylor Gatto, The Underground History of American Education: A Schoolteacher’s Intimate Investigation Into the Problem of Modern Schooling (Baltimore: Odysseus Group, 2000), kapitola 14.
[24] Diane Ravitch, „Education after the Culture Wars,“ Daedalus 131, č. 3 (leto 2002), 5–21.
[25] E. Merrill Root, Brainwashing in the High Schools: An Examination Of Eleven American History Textbooks (Papamoa Press, 2018), Kindle edition.
[26] Katherine Kersten, „Inside a Public School Social Justice Factory,“ Washington Examiner, 1. február 2018, https://www.washingtonexaminer.com/weekly-standard/inside-a-public-school-social-justice-factory.
[27] History Social Science Framework, prijaté California State Board of Education, júl 2016 (Sacramento: California Department of Education, 2017), 431, https://www.cde.ca.gov/ci/hs/cf/documents/hssfwchapter16.pdf.
[28] Na tom istom mieste, 391.
[29] Phyllis Schlafly, ed., Child Abuse in the Classroom (Wheaton, IL: Crossway Books, 1984), 13.
[30] Herbert Marcuse, Eros and Civilization: A Philosophical Inquiry Into Freud (Boston: Beacon Press, 1966), 35.
[31] Brock Chisholm, as quoted in B. K. Eakman, Cloning of the American Mind: Eradicating Morality through Education (Lafayette, LA: Huntington House Publishers, 1998), 109.
[32] William Kilpatrick, Why Johnny Can’t Tell Right from Wrong and What We Can Do About It (New York: Simon & Schuster, 1993), 16–17.
[33] Sowell, Inside American Education, 36.
[34] Na tom istom mieste, 48.
[35] 20/20, „Death in the Classroom,“ ABC, 30. august 1991, https://www.youtube.com/watch?v=vbiY6Fz6Few.
[36] Sowell, Inside American Education, 38.
[37] „Death in the Classroom.“
[38] Kilpatrick, Why Johnny, 32.
[39] Judith A. Reisman et al., Kinsey, Sex and Fraud: The Indoctrination of a People (Lafayette, LA: Lochinvar-Huntington House, 1990).
[40] Robert Rector, „When Sex Ed Becomes Porn 101,“ The Heritage Foundation, 27. august 2003, https://www.heritage.org/education/commentary/when-sex-ed-becomes-porn-101.
[41] Na tom istom mieste.
[42] Margaret Sanger, as quoted in Norman K. Risjord, Representative Americans: Populists and Progressives (Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers, 2004), 267.
[43] Margaret Sanger, citácia podľa Madeline Gray, Margaret Sanger (New York: Penguin Adult Hc/Tr, 1979), 227–228.
[44] Rebecca Hersher, „It May Be ‘Perfectly Normal,’ but It’s Also Frequently Banned,“ National Public Radio, 21. september 2014, https://www.npr.org/2014/09/21/350366435/it-may-be-perfectly-normal-but-its-also-frequently-banned.
[45] Kilpatrick, Why Johnny, 53.
[46] Maureen Stout, The Feel-Good Curriculum: The Dumbing Down of America’s Kids in the Name of Self-Esteem (Cambridge, MA: Da Capo Lifelong Books, 2000), 1–3.
[47] Na tom istom mieste, 17.
[48] B. K. Eakman, Educating for the ‘New World Order’ (Portland, OR: Halcyon House, 1991), 129.
[49] Sol Stern, „How Teachers’ Unions Handcuff Schools,“ City Journal, jar 1997, https://www.city-journal.org/html/how-teachers%E2%80%99-unions-handcuff-schools-12102.html.
[50] Troy Senik, „The Worst Union in America: How the California Teachers Association Betrayed the Schools and Crippled the State,“ City Journal, Spring 2012, https://www.city-journal.org/html/worst-union-america-13470.html.
[51] Kilpatrick, Why Johnny, 39.
[52] Samuel Blumenfeld and Alex Newman, Crimes of the Educators: How Utopians Are Using Government Schools to Destroy America’s Children (Washington, D.C.: WND Books, 2015), kapitola 14.
[53] Charlotte Thomson Iserbyt, „The Deliberate Dumbing Down of America: A Chronological Paper Trail“ (Ravenna, OH: Conscience Press, 1999), xvii.
[54] Schlafly, Child Abuse, 14.
[55] Valerie Strauss, „A Serious Rant about Education Jargon and How It Hurts Efforts to Improve Schools,“ The Washington Post, 11. november 2015, https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/wp/2015/11/11/a-serious-rant-about-education-jargon-and-how-it-hurts-efforts-to-improve-schools/?utm_term=.8ab3d85e9e45.
[56] Stormer, None Dare, 104–106.
[57] Diane Ravitch, „The Common Core Costs Billions and Hurts Students,“ The New York Times, 23. júl 2016, https://www.nytimes.com/2016/07/24/opinion/sunday/the-common-core-costs-billions-and-hurts-students.html.
[58] Robby Soave, „Elite Campuses Offer Students Coloring Books, Puppies to Get Over Trump,“ Daily Beast, posledná aktualizácia13. apríla 2017, stránka navštívená 20. apríla 2020, https://www.thedailybeast.com/elite-campuses-offer-students-coloring-books-puppies-to-get-over-trump.
[59] Elizabeth Redden, „Foreign Students and Graduate STEM Enrollment,“ Inside Higher Ed, 11. október 2017, stránka navštívená 20. apríla 2020, https://www.insidehighered.com/quicktakes/2017/10/11/foreign-students-and-graduate-stem-enrollment.
[60] Scott Jaschik, „Professors and Politics: What the Research Says,“ Inside Higher Ed, 27. február 2017, https://www.insidehighered.com/news/2017/02/27/research-confirms-professors-lean-left-questions-assumptions-about-what-means.
[61] Mitchell Langbert, Anthony J. Quain, and Daniel B. Klein, „Faculty Voter Registration in Economics, History, Journalism, Law, and Psychology,“ Econ Journal Watch 13, 3. vydanie, september 2016, 422–51, https://econjwatch.org/articles/faculty-voter-registration-in-economics-history-journalism-communications-law-and-psychology.
[62] Jaschik, „Professors and Politics.“
[63] „The Close-Minded Campus? The Stifling of Ideas in American Universities,“ American Enterprise Institute, 8. jún 2016, https://www.aei.org/events/the-close-minded-campus-the-stifling-of-ideas-in-american-universities.
[64] Ted Cruz, as quoted in Fred Schwarz and David A. Noebel, You Can Still Trust the Communists … to Be Communists (Socialists, Statists, and Progressives Too), revidované vydanie (Manitou Springs, CO: Christian Anti-Communism Crusade, 2010), 2–3.
[65] Zygmund Dobbs, „Chapter III: American Fabianism,“ in Keynes at Harvard: Economic Deception as a Political Credo (webová verzia 2009, preložené z revidovaného vydania z roku 1969), Keynes at Harvard, stránka navštívená 20. apríla 2020, http://keynesatharvard.org/book/KeynesatHarvard-ch03.html.
[66] Herbert Marcuse, as quoted in Robin S. Eubanks, Credentialed to Destroy: How and Why Education Became a Weapon (CreateSpace Independent Publishing Platform, 2013), 26.
[67] Jay Parini, as quoted in Walter E. Williams, More Liberty Means Less Government: Our Founders Knew This Well (Stanford, CA: Hoover Press, 1999), 126.
[68] David Macey, „Organic Intellectual,“ in The Penguin Dictionary of Critical Theory (London: Penguin Books, 2000), 282.
[69] Karl Marx, „Theses on Feuerbach,“ in Marx/Engels Selected Works, 1. vydanie, 13–15, sprístupnené prostr. Marxistsického internetového archívu 20. apríla 2020, https://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/theses/theses.pdf.
[70] Bruce Bawer, The Victims’ Revolution: The Rise of Identity Studies and the Closing of the Liberal Mind (New York: Broadside Books, 2012), kapitola 1.
[71] Sol Stern, as quoted in Bawer, The Victims’ Revolution.
[72] Frantz Fanon, The Wretched of the Earth, preklad Constance Farrington (New York: Grove Press, 1966), 94.
[73] Jean-Paul Sartre, „Preface,“ in Frantz Fanon, The Wretched of the Earth, preklad Constance Farrington (New York: Grove Press, 1966), https://www.marxists.org/reference/archive/sartre/1961/preface.htm.
[74] Roger Kimball, Tenured Radicals: How Politics Has Corrupted Our Higher Education (Chicago: Ivan R. Dee, 1998), 25–29.
[75] Jonathan Culler, Literary Theory: A Very Short Introduction (Oxford: Oxford University Press, 1997), 4.
[76] Fredric Jameson, The Political Unconscious: Narrative as a Socially Symbolic Act (Ithaca, NY: Cornell University Press, 1981), kapitola 1.
[77] Sir Roger Scruton, as quoted in Kimball, Tenured Radicals, xviii.
[78] Karl Marx, „The German Ideology“ in Marx-Engels Collected Works, 5. vydanie (New York: International Publishers Co., 1976), Marxists Internet Archive, stránka navštívená 21. apríla 2020, https://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/german-ideology.
[79] Thomson Reuters’ lSI Web of Science, „Most Cited Authors of Books in the Humanities, 2007,“ Times Higher Education, 26. marec 2009, strínka navštívená 21. apríla 2020, https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanduraTopHumanities.pdf.
[80] Joshua Phillip, „Jordan Peterson odhaľuje agendu postmodernistov,“ The Epoch Times, 21. jún 2017, https://www.theepochtimes.com/jordan-peterson-explains-how-communism-came-under-the-guise-of-identity-politics_2259668.html.
[81] Michel Foucault, as quoted in Roger Kimball, „The Perversions of M. Foucault,“ The New Criterion, marec 1993, https://www.newcriterion.com/issues/1993/3/the-perversions-of-m-foucault.
[82] David Horowitz and Jacob Laksin, One Party Classroom: How Radical Professors at America’s Top Colleges Indoctrinate Students and Undermine Our Democracy (New York: Crown Forum, 2009), 3.
[83] David Horowitz, The Professors: The 101 Most Dangerous Academics in America (Washington DC: Regnery Publishing, Inc., 2013), Kindle Edition.
[84] Horowitz and Laksin, One Party Classroom, 212.
[85] David Horowitz, Indoctrination U.: The Left’s War Against Academic Freedom (New York: Encounter Books, 2009).
[86] David P. Barash and Charles P. Webel, Peace and Conflict Studies (New York: SAGE Publications Inc., 2008), as quoted in Ibid.
[87] Horowitz and Laksin, One Party Classroom, 51–52.
[88] Bawer, The Victims’ Revolution, 121–180.
[89] Horowitz and Laksin, One Party Classroom, 1–2.
[90] Dinitia Smith, „No Regrets for a Love of Explosives; In a Memoir of Sorts, a War Protester Talks of Life With the Weathermen,“ The New York Times, 11. september 2001, https://www.nytimes.com/2001/09/11/books/no-regrets-for-love-explosives-memoir-sorts-war-protester-talks-life-with.html.
[91] Linton Weeks, „Who Won the Civil War? Tough Question,“ National Public Radio, 18. november 2014, https://www.npr.org/sections/theprotojournalist/2014/11/18/364675234/who-won-the-civil-war-tough-question.
[92] ISI Archive, „Our Fading Heritage: Americans Fail a Basic Test on Their History and Institutions,“ Intercollegiate Studies Institute, 19. november 2008, https://isi.org/lectures/press-conference-our-fading-heritage-americans-fail-a-basic-test-on-their-history-and-institutions/.
[93] „Study: Americans Don’t Know Much About History,“ NBC News, 20. november 2008, https://www.nbclosangeles.com/news/local/Study-Americans-Dont-Know-About-Much-About-History.html.
[94] Horowitz, The Professors, 74.
[95] Paul Samuelson, as quoted in foreword to Phillips Saunders and William B. Walstad, eds., The Principles of Economics Course (New York: McGraw-Hill Companies, 1989).
[96] Alan D. Sokal, „Transgressing the Boundaries: Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity,“ Social Text, č. 46/47 (jar - leto 1996): 217–52. https://physics.nyu.edu/faculty/sokal/transgress_v2/transgress_v2_singlefile.html.
[97] Alan D. Sokal, „A Physicist Experiments with Cultural Studies,“ Lingua Franca, 5. jún 1996, http://www.physics.nyu.edu/faculty/sokal/lingua_franca_v4/lingua_franca_v4.html.
[98] Alan D. Sokal, „Parody,“ National Public Radio, 15. máj 1996, https://www.npr.org/templates/story/story.php?storyId=1043441.
[99] Alan D. Sokal, „Revelation: A Physicist Experiments with Cultural Studies,“ in Sokal Hoax: The Sham That Shook the Academy, ed. Editors of Lingua Franca (Lincoln, NE: Bison Books, 2000), 52. https://physics.nyu.edu/faculty/sokal/lingua_franca_v4/lingua_franca_v4.html.
[100] Sowell, Inside, 212–213.
[101] Donald Alexander Downs, Restoring Free Speech and Liberty on Campus (Oakland, CA: Independent Institute, 2004), 51.
[102] Eugene Volokh, „UC Teaching Faculty Members Not to Criticize Race-Based Affirmative Action, Call America ‘Melting Pot,’ and More,“ The Washington Post, 16. jún 2015, https://www.washingtonpost.com/news/volokh-conspiracy/wp/2015/06/16/uc-teaching-faculty-members-not-to-criticize-race-based-affirmative-action-call-america-melting-pot-and-more/?utm_term=.c9a452fdb00f.
[103] „Victory at IUPUI: Student-Employee Found Guilty of Racial Harassment for Reading a Book Now Cleared of All Charges,“ Foundation for Individual Rights in Education, 1. máj 2008, https://www.thefire.org/victory-at-iupui-student-employee-found-guilty-of-racial-harassment-for-reading-a-book-now-cleared-of-all-charges/.
[104] „Colleges Become Re-Education Camps n Age of Diversity,“ Investor’s Business Daily, 22. apríl 2013, https://www.investors.com/politics/editorials/students-indoctrinated-in-leftist-politics/.
[105] „University of Delaware: Students Required to Undergo Ideological Reeducation,“ Foundation for Individual Rights in Education, 2007, https://www.thefire.org/cases/university-of-delaware-students-required-to-undergo-ideological-reeducation/.
[106] Alison Flood, „US Students Request ‘Trigger Warnings’ on Literature,“ The Guardian, 19. máj 2014, https://www.theguardian.com/books/2014/may/19/us-students-request-trigger-warnings-in-literature.
[107] Zhou Jingwen 周鲸文, Fengbao shinian: Zhongguo hongse zhengquan de zhen mianmao 風暴十年：中國紅色政權的真面貌 [Ten Years of Storm: The True Face of China’s Red Regime], (Hong Kong: Shidai piping she, 1962), https://www.marxists.org/chinese/reference-books/zjw1959/06.htm#2. [v čínštine]
[108] Luo Pinghan 罗平汉, „1958 nian de jiaoyu geming“ 1958年的教育革命 [„The Educational Revolution of 1958“], in Dangshi xijie 党史细节 [Details in the History of the Communist Party], vol. 34. [v čínštine]
[109] Robert Gearty, „White Privilege Bolstered by Teaching Math, University Professor Says,“ Fox News, 24. október 2017, http://www.foxnews.com/us/2017/10/24/white-privilege-bolstered-by-teaching-math-university-professor-says.html.
[110] Toni Airaksinen, „Prof Complains About ‘Masculinization of Mathematics,’“ Campus Reform, 24. august 2017, https://www.campusreform.org/?ID=9544.
[111] W. Cleon Skousen, The Naked Communist (Salt Lake City: The Ensign Publishing Co., 1962), kapitola 12.
ďalšia kapitolaspäť na hlavnú stránku